Sinh viên chưa quen với cách học chủ động, cũng chưa quen với việc đăng ký các học phần. Còn nhà trường thì lúng túng trong việc quản lý sinh viên… Đó là những điểm yếu đang lộ rõ tại nhiều trường trong quá trình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ.

>>  Học chế tín chỉ: Bộ bảo làm, các trường kêu khó!

>>  Hệ điểm 4 và bài học áp dụng mô hình tiên tiến

>>  Chuyển sang học chế tín chỉ: Đổi mới theo "3C"

>>  Đào tạo theo tín chỉ - Ghi nhận và suy ngẫm (GS Nguyễn Hữu Việt Hưng, ĐHQG HN)

>>  Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải cách giáo dục Đại học Việt Nam (TS. Eli Mazur & TS. Phạm Thị Ly)

>>  Hệ tín chỉ: Từ ĐH ở Mỹ đến ĐH ở Việt Nam (GS Vũ Quốc Phóng, Trường ĐH Ohio, Mỹ)

Sinh viên lúng túng

Hiệu trưởng Trường CĐ Công nghiệp Nam Định, ông Trần Ngọc Lợi, cho biết: “Hầu hết sinh viên (SV) đều gặp khó khăn khi lựa chọn và đăng ký học phần, do SV không biết nên đăng ký học phần nào trước, học phần nào sau”.

Theo ông, tính chủ động của SV rất thấp. SV không quen làm việc độc lập, vẫn giữ tư duy dựa vào giáo viên chủ nhiệm và cán bộ lớp để nắm những thông tin của nhà trường. Vì vậy, nhiều SV không biết trường tổ chức những môn học nào, kế hoạch học tập ra sao…

Cũng chính vì không quen với phương pháp học mới nên nhiều SV gặp khó khăn khi nhà trường chuyển sang đào tạo tín chỉ. Bằng chứng là có hơn 1.000 SV khóa 2006 - 2007 đang học theo hệ thống tín chỉ tại Trường ĐH Bách khoa Đà Nẵng có nguy cơ bị buộc thôi học do kết quả học tập kém.

Tương tự, ĐH Bách khoa TP.HCM và ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM khi mới đào tạo theo hệ tín chỉ cũng có gần 500 SV ở mỗi trường bị buộc thôi học.

Giải thích về tình trạng này, Ths Trần Đình Mai – Ban công tác HSSV, ĐH Đà Nẵng – nói: “Do học chế tín chỉ không qui định điều kiện dự thi hết môn, có nghĩa là SV không cần đến lớp hoặc có thể học vượt. Vì thế có nhiều SV đăng ký nhiều môn học, vượt quá sức của mình dẫn đến hiện tượng ngồi nhầm lớp, kiến thức bị hỏng”.

Tại ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM, trong những năm đầu thực hiện học chế tín chỉ, SV không chịu đăng ký các môn thực hành trong những năm đầu mà dồn hết vào năm cuối. Điều đó đã gây khó khăn cho nhà trường trong việc sắp xếp chỗ thực hành cho SV. Còn SV thì rơi vào tình trạng học không đi đôi với hành.

Kết quả là, cho đến nay, mặc dù vẫn thực hiện học chế tín chỉ, nhưng các môn thực hành thì SV ĐH Sư phạm Kỹ Thuật TP.HCM phải theo quy định của trường.

Trường khó quản lý

Hiệu trưởng Trường CĐ Công nghiệp Nam Định thừa nhận: “Việc quản lý SV rất khó khăn. Muốn biết SV có tự học, tự nghiên cứu hay không…nhà trường không thể theo dõi hay kiểm tra được. Cách duy nhất để đánh giá SV là thông qua kết quả thi, muốn vậy việc coi thi và chấm thi phải thật chặt chẽ, khách quan và công bằng”.

Cũng lo lắng về vấn đề này, Ths Nguyễn Quang Giao, ĐH Đà Nẵng, cho rằng công tác quản lý SV sẽ gặp nhiều khó khăn do sử dụng đồng thời hai hệ thống tổ chức và quản lý lớp. Cụ thể là việc đánh giá kết quả rèn luyện của SV phải thông qua ít nhất 2 cố vấn học tập của 2 loại lớp (lớp khoá học và lớp học phần).

Ths Trần Đình Mai nêu thêm một khó khăn: “Điểm chuyên cần chiếm 10% trên tổng số điểm của một môn học, nhưng không phải lớp nào cũng có thể điểm danh được, nên sẽ có rất nhiều sinh viên có điểm chuyên cần tối đa dù không đến lớp”.

Cả thầy lẫn trò cần phải thay đổi

SV đăng ký học. Ảnh Đ.T

Tại buổi hội thảo “Quản lý sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ” của Ban liên lạc các trường đại học, cao đẳng, ông Trần Ngọc Lợi khẳng định: “Nhìn lại thực tế đội ngũ giáo dục trong nước vừa qua, điều đầu tiên dễ nhận thấy là cả thầy và trò đều chưa thực sự sẵn sàng để áp dụng đào tạo theo tín chỉ”.

TS Lê Đình Phương, Trường ĐH Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM, cũng cho rằng: “Một số giảng viên đang cố gắng giảng dạy theo phương pháp mới nhằm phát huy tính chủ động của sinh viên. Nhưng thực tế cho thấy việc hướng dẫn SV tự học là điều không dễ dàng. Trong những nguyên nhân gây ra tình trạng thụ động trong việc học của SV thì cách dạy, cách tổ chức dạy và cách thi cử là nguyên nhân cơ bản”.

Ông Nguyễn Anh Đức, Trưởng Phòng Công tác chính trị quản lý SV Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM, cho biết nhà trường đã mất gần 10 năm mới tìm được phương thức đào tạo và quản lý SV một cách phù hợp. Và ông khẳng định: “Cả thầy và trò đều phải thay đổi thì việc chuyển đổi sang hệ thống đào tạo tín chỉ mới có thể thành công”.

Tại cuộc hội thảo, nhiều ý kiến khác cũng cho rằng vấn đề cốt lõi của học chế tín chỉ là: “Thầy phải thay đổi cách dạy, SV phải thay đổi cách học và trường phải thay đổi cách quản lý”. 

Đoan Trúc
(Nguồn: VietNamNet - 23/10/2008)

 

Học chế tín chỉ: Bộ bảo làm, các trường kêu khó!

Đào tạo tín chỉ trong 3 năm gần đây khiến nhiều trường gặp khó. Có phải ngành giáo dục chạy theo thành tích trong khi phần lớn các trường đều chưa đáp ứng được?

Việc áp dụng học chế tín chỉ trên toàn quốc trong năm học 2008 – 2009 tại Hội nghị tổng kết năm học vừa qua và triển khai phương hướng nhiệm vụ trong năm học mới do Bộ GDĐT tổ chức ngày 27/8, đã làm nóng không khí tranh luận giữa các trường và Bộ.

Đào tạo tín chỉ: Các trường kêu khó!

Các đại biểu tại đầu cầu TP.HCM.

Năm học 2008 - 2009, Bộ GD&ĐT chủ trương triển khai học chế tín chỉ đại trà. Nhưng các trường, nhất là những trường ĐH, CĐ ngoài công lập và địa phương lại cho rằng rất khó thực hiện được.

Ông Lê Hồng Minh, Chủ tịch Hội đồng Quản trị trường CĐ Kinh tế Kỹ thuật Bình Dương, cho rằng: “Các trường ngoài công lập không có đủ điều kiện về cơ sở vật chất để nâng cao kỹ năng và nghề nghiệp cho sinh viên. Nếu cứ theo quy định của Bộ về diện tích tối thiểu của một trường (tối thiểu là 5ha) thì phải mất khoảng 10 năm nữa mới triển khai được học chế tín chỉ.

Ông Hoàng Văn Cẩn- Trường ĐH Sư Phạm TP.HCM cũng khẳng định: “Cơ sở vật chất hết sức quan trọng trong đào tạo tín chỉ. Nếu thực hiện đào tạo tín chỉ trong năm 2009 thì trường sư phạm cũng trả lời ngay là không thể thực hiện được vì cơ sở xuống cấp trầm trọng. Trường cũng muốn cải tạo cơ sở vật chất nhưng không được vì chưa có sổ đỏ dù đã tọa lạc 32 năm”.

Ông Nguyễn Trọng Nghĩa, Hiệu trưởng CĐ Sư Phạm Bình Dương, thắc mắc: “Đào tạo tín chỉ trong 3 năm gần đây khiến nhiều trường đang gặp nhiều khó khăn. Có phải ngành giáo dục chạy theo thành tích trong khi phần lớn các trường đều chưa đáp ứng được”.

Hiệu trưởng ĐH Tiền Giang, chia sẻ kinh nghiệm: “Phải chuẩn bị thật kỹ trong việc chuẩn bị sang hệ thống tín chỉ, năm vừa rồi trường đã triển khai nhưng hiện rất bộn bề và mờ nhạt. Tại sao cái gì cũng chung, nhưng không có một phần mềm tín chỉ chung?”.

Sau khi lắng nghe ý kiến của các trường, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân chỉ đạo: “Cục Công nghệ thông tin cần rà soát lại xem các trường đang dùng phần mềm quản lý nào. Đến tháng 10/2008, Cục Công nghệ thông tin phải có báo cáo và từ đó tìm ra một phần mềm chung cho quản lý đào tạo theo tín chỉ”.

Cần tận dụng giảng viên Việt kiều...

TS Bùi Trân Phượng. Ảnh Đ.T

Nhiều trường ngoài công lập chưa đảm bảo điều kiện về đội ngũ giảng viên cơ hữu cho việc mở ngành theo quy định. Cụ thể, trường ĐHDL Phú Xuân đã tuyển sinh và đào tạo 12 ngành đại học, nhưng chỉ có 3 giảng viên cơ hữu có trình độ tiến sĩ; trường CĐ Kinh tế kỹ thuật Đông Du (Đà Nẵng) đào tạo ngành Kế toán với 850 sinh viên, nhưng chỉ có 6 giảng viên cơ hữu có trình độ đại học đúng chuyên ngành; trường ĐH Công nghệ thông tin Gia Định đã có quyết định mở 7 ngành đào tạo trình độ đại học, nhưng hiện nay ngành Quản trị kinh doanh chỉ có 1 giảng viên cơ hữu là tiến sĩ.

Theo nhận xét của Bộ GD&ĐT, công tác quy hoạch phát triển đội ngũ giảng viên ngoài công lập còn nhiều bất cập. Do vậy, đội ngũ giảng viên thường xuyên biến động, thiếu về số lượng và thiếu giảng viên cơ hữu có trình độ cao.

Theo phản ánh từ các trường, số lượng giảng viên có tăng nhưng chất lượng chưa được nâng cao là do Bộ chưa đưa ra được một “chuẩn” nào ràng buộc giảng viên tự “nâng cấp” bản thân trong quá trình giảng dạy, trong đó có yêu cầu tối thiểu là phải nghiên cứu khoa học. Vì thế, hiện có nhiều giảng viên yếu kém nhưng các trường không biết dựa vào đâu để buộc giảng viên nâng cao năng lực của mình.

Về vấn đề này, TS Bùi Trân Phượng – Hiệu trưởng ĐH Hoa Sen – cho rằng cần phải quốc tế hóa đội ngũ giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng. Nếu cứ tuân theo quy định là sử dụng giảng viên trong nước thì không thể đủ về số lượng và chất lượng. Vì vậy, bà Phương đề nghị: “Bộ cần có quy chế mở rộng để các trường tận dụng nguồn nhân lực ở nước ngoài, như Việt kiều, để có nguồn giảng viên phong phú và có chất lượng cao hơn”.

Đoan Trúc
(Nguồn: VietNamNet - 28/08/2008)

 

Hệ điểm 4 và bài học áp dụng mô hình tiên tiến

Hơn 1. 000 sinh viên của ĐH Đà Nẵng có nguy cơ buộc phải thôi học vì điểm trung bình học tập quá kém, tính theo cách tính và quy đổi điểm theo phương thức đào tạo tín chỉ (Quy chế 43 của Bộ GD-ĐT). Vấn đề sẽ không đáng bàn nếu không có sự chênh lệch quá lớn giữa hai cách tính điểm: theo trung bình cộng trên thang điểm 10 trước đây và theo hệ điểm 4.0 mới được quy định theo Quy chế 43.

Theo Báo Thanh Niên, một SV khoa Cơ khí thuộc ĐH Bách khoa Đà Nẵng học 6 môn trong học kỳ II năm học 2007-2008 có kết quả cụ thể như sau:

Tên học phần	Số tín chỉ	Điểm thang 10	Điểm chữ	Điểm thang 4
1.Triết học	4	5.4	D	1
2.Giải tích 2	3	5.4	D	1
3.Ngoại ngữ 2	2	5	D	1
4.Vật lý 1	2	5.4	D	1
5. Xác xuất thống kê	3	5.4	D	1
6.Vẽ kĩ thuật 1	1	3.9	F	0
	15	TB: 5.25		TB: 0.93

Có thể thấy, nếu tính điểm theo hệ 10 như trước kia, với số điểm trung bình 5.25/10, SV này đạt loại trung bình. Tuy nhiên, theo cách tính điểm mới, số điểm trung bình của SV này chỉ là 0.93/4.0. Một số điểm quá kém để tiếp tục chương trình học ở ĐH.

Sự chênh lệch quá lớn về hai số điểm trung bình này cho thấy vấn đề không phải là ở sức học của SV mà là ở cách tính điểm mới.

Tại sao lại chuyển điểm từ hệ 10 sang hệ chữ A, B, C…?

Hiện nay các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc hay Singapore đều áp dụng cách tính điểm theo hệ chữ A, B, C. Do đó không ngạc nhiên nếu trong quá trình chuyển đối giáo dục để tiến gần hơn với “chuẩn quốc tế”, Việt Nam cũng áp dụng cách tính điểm này. Tuy nhiên có thể quy trình hiểu và áp dụng đã chưa thực sự triệt để.

Lấy ví dụ từ trường ĐH Quốc gia Singapore. Điểm của SV sẽ được qui đổi từ hệ 10 hoặc 100 sang hệ điểm số A, B, C. Điều này có nghĩa, thông thường điểm của SV vẫn được tính theo hệ 10 hoặc 100. Điểm này được gọi là raw mark (điểm thô). Đến cuối kỳ, điểm của SV sẽ được quy ra theo hệ A, B, C nhằm mục đích xếp loại.

Cách thức quy đổi có thể hiểu đơn giản như sau: Toàn bộ điểm của SV trong một lớp học được biểu diễn trên một “bell curve” (tháp chuông) theo hệ phân chia thông thường. (Theo hệ thống phân chia này, số SV đạt điểm tuyệt đối hoặc gần tuyệt đối sẽ rất ít, điểm trung bình và khá sẽ nhiều hơn, điểm yếu và kém sẽ ít hơn). Dựa vào "bell curve" này, giáo sư sẽ phân loại điểm số của SV. Tùy theo kết quả học tập của SV mà cách phân chia sẽ được điều chỉnh cho phù hợp. Ví dụ: top 5% SV đạt điểm cao nhất sẽ được nhận A+, top 5% tiếp theo nhận A, 5% tiếp theo A-, 10% tiếp theo B+, 15% tiếp theo B cứ thế đến dần về F khoảng 2-5% tổng số SV.

SV Trường ĐH Kinh tế quốc dân chen lấn đăng ký môn học theo phương thức tín chỉ

Mục đích chuyển từ hệ 10 hoặc 100 sang hệ chữ A, B, C là nhằm mục đích xếp hạng, điều mà hệ điểm số không phản ánh hết. Ví dụ, SV đạt điểm 82/100 có thể xem là giỏi nếu chỉ nhìn vào hệ điểm 100 này. Tuy nhiên có thể vì đề quá dễ nên tất cả SV đều đạt điểm từ 70 trở lên. Do đó SV đạt điểm 82 chưa chắc đã giỏi. Nếu quy ra hệ chữ như cách trình bày ở trên thì khi nhìn vào điểm A+ hoặc A có thể biết chắc chắn SV này giỏi vì thuộc top 5% hoặc 10% của toàn bộ lớp học.

Cách quy ra hệ điểm chữ gồm A+, A, A-, B+, B, B-, C+, C, D+, D và F của ĐH Quốc gia Singapore rất hợp lý vì cách quy đổi này hạn chế tối đa “range” (khoảng cách giữa 2 mức điểm) và giúp cho SV được xếp loại đúng hơn. Chiếu theo cách này, hệ quy điểm ở trên của ĐH Đà Nẵng, áp dụng theo Quy chế 43 chưa phản ánh đúng sức học của SV.

Ví dụ: Theo cách tính đang áp dụng của ĐH Đà Nẵng, SV đạt 7.1/10 và 8.4/10 xếp cùng hạng B và SV đạt 5.6/10 và 6.9/10 được xếp cùng hạng C. “Range” quá rộng khiến SV có trình độ học tập tốt hơn (ít nhất qua điểm) (8.4) phải xếp chung hạng với SV có trình độ học tập thấp hơn nhiều (7.0). Và nếu quy ngược ra hệ điểm số trên 4 thì cả 2 SV viên này đều được 3.0. Với cách tính này, sẽ có rất nhiều SV với khả năng học tập khác nhau sẽ có chung kết quả học tập. Và tất nhiên khả năng, nhiều SV ở mức độ trung bình như trường hợp tính ở trên bị rơi vào tình trạng xếp loại kém và có nguy cơ buộc thôi học.

Vì vậy, để giải quyết tình trạng này, cần phải có nhiều loại xếp hạng hơn (A+, A, A-…) để đưa SV về đúng với trình độ của mình.

Các loại thang điểm và cách quy đổi
Xếp loại		Thang điểm 10	Thang điểm chữ	Thang điểm 4
Đạt	Giỏi	8,5 - 10	A	4
	Khá	7,0 - 8,4	B	3
	Trung bình	5,5 - 6,9	C	2
	Trung bình yếu	4,0 - 5,4	D	1
Không đạt	Kém	< 4,0	F	0
Lưu ý: 5,0 là đạt loại yếu (cùng nhóm với 4,0); từ 0 đến dưới 4 coi như chưa có điểm

   (Cách quy đổi điểm từ hệ chữ sang hệ số 4.0 theo Quy chế 43)

Nếu như hệ A,B,C,D dùng để xếp hạng thì hệ 4.0 dùng để tính điểm trung bình cho SV, đơn giản cho việc xét học bổng, điều kiện tốt nghiệp hay xếp loại tốt nghiệp.

Dưới đây là ví dụ về cách quy đổi điểm từ A,B,C sang hệ điểm 5.0 của trường ĐH Quốc gia Singapore

A+: 5.0

A: 5.0
A-:4.5
B+: 4.0
B: 3.5
B-:3.0
C+:2.5
C: 2.0
D+: 1.5
D: 1.0
F: 0.0

Chuyện “hệ điểm mới” và bài học “áp dụng mô hình tiên tiến”

Hiện nay, nhiều trường ĐH đang áp dụng cách quy đổi điểm theo Quy chế 43 của Bộ GD-ĐT như trường ĐH Đà Nẵng và kết quả cũng gần như tương tự.

Sau học kỳ đầu tiên áp dụng cách tính điểm theo Quy chế 43, nhiều SV Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQG Hà Nội) cũng đã có nhiều thắc mắc cho rằng cách quy đổi điểm mới mà trường áp dụng không phán ánh thực tế năng lực của SV và không đảm bảo công bằng.

Sau đó, đến học kỳ tiếp theo, nhà trường đã áp dụng cách tính điểm mới, về cơ bản khá giống cách tính điểm của trường ĐH Quốc gia Singapore và đã giải quyết được phần nào thắc mắc.

Rõ ràng, hệ điểm chữ A, B, C đang được áp dụng rộng rãi trên thế giới, nhất là các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến.Tuy nhiên, việc áp dụng một mô hình mới đòi hỏi quá trình tìm hiểu thật thấu đáo và áp dụng phù hợp. Khi đa số giảng viên và SV chưa hiểu toàn bộ thực chất của việc chuyển đổi cách tính điểm thì việc áp dụng sẽ rất khó khăn, chưa tính đến việc cách tính điểm mới, ngay từ đầu đã được hiểu thông suốt chưa.

Đây là bài học không riêng cho ĐH Đà Nẵng hay một chính sách cụ thể nào mà là bài học lớn, không hề mới mẻ về việc hiểu và áp dụng đúng đắn một mô hình tiên tiến.

Trương Trọng Vũ (ĐHQG Singapore)
(Nguồn: VietNamNet - 21/10/2008)

 

Chuyển sang học chế tín chỉ: Đổi mới theo "3C"

“Để chuyển đổi sang học chế tín chỉ, yêu cầu hàng đầu lúc này là phải đổi mới phương pháp dạy, học theo 3C: Giáo viên chỉ hướng dẫn SV cách học, tăng cường hơn nữa quyền chủ động của SV và khai thác tối đa ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào nhà trường”.

GS.TSKH Lâm Quang Thiệp, tác giả đề án đào tạo theo HCTC nhận xét.

Trong cuộc “cách mạng” nhằm thay đổi “công nghệ giáo dục” sâu rộng và toàn diện, Bộ GD-ĐT đã yêu cầu các trường ĐH, CĐ trên cả nước bắt đầu nghiên cứu và tiến tới hoàn thiện chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) vào năm 2010.

Tuy nhiên, rất nhiều SV, kể cả những SV ở các trường ĐH sẽ bắt đầu áp dụng đào tạo theo tín chỉ từ năm học 2006-2007 như ĐHQG Hà Nội, hiện vẫn còn rất “lơ mơ” về hình thức đào tạo mới mẻ này.

Một buổi giao lưu đã được VietNamNet phối hợp với VTV2 tổ chức nhằm giới thiệu những hiểu biết cụ thể hơn về HCTC và tìm ra những giải pháp để phát huy hiệu quả của hình thức đào tạo này.

Các vị khách mời: GS.TSKH Lâm Quang Thiệp – Nguyên Vụ trưởng Vụ ĐH và sau ĐH (Bộ GD-ĐT, tác giả đề án đào tạo theo HCTC của Bộ GD-ĐT, ông Nguyễn Đức Chỉnh – chuyên viên Vụ Đại học và sau Đại học - Bộ GD-ĐT và ông Nguyễn Văn Hùng - Hiệu trưởng trường ĐH Xây dựng - một trong những trường đã áp dụng hình thức đào tạo theo HCTC. 

Cái “được” không đơn thuần là rút ngắn thời gian học

Với HCTC, kiến thức được cấu trúc thành các mô đun (học phần) và SV phải  tích luỹ khối lượng kiến thức định sẵn theo từng học phần đó chứ không phải theo năm học.

Vì vậy, khác với đào tạo niên chế, đào tạo theo học chế tín chỉ không giới hạn thời gian học. SV sẽ phải chủ động xây dựng lộ trình học tập của riêng mình, từ lựa chọn môn học đến thời gian học, thậm chí lựa chọn cả giáo viên, sao cho phù hợp nhất với năng lực, sở thích, sức khoẻ và tình hình tài chính của bản thân.

Nhiều người cho rằng ưu điểm lớn nhất của HCTC là SV có thể rút ngắn thời gian học và tốt nghiệp sớm hơn.

Trên thực tế, mỗi năm trường ĐH Xây dựng có khoảng 50% SV tốt nghiệp trước thời hạn.

Còn trường ĐHDL Thăng Long (áp dụng hình thức HCTC từ năm 1998) có những năm chỉ có khoảng 25-30% SV ra trường đúng hạn, một số đông phải kéo dài thời gian học đến 5,6 năm, thậm chí 8,9 năm.

Đặc biệt có khoảng 20% SV “rơi rụng”, không tốt nghiệp được. Một sinh viên của trường cho biết: “Mỗi môn học trường chỉ tổ chức từ hai đến bốn lớp mỗi kỳ nên nhiều khi chúng em không còn chỗ để đăng ký. Chính điều này làm chậm tiến trình học của bọn em.”

Ông Nguyễn Văn Hùng nhấn mạnh: “Cái cuối cùng SV cần đạt được là kiến thức tích luỹ được và khả năng làm việc sau này chứ đừng hiểu HCTC đơn giản là giúp SV ra trường sớm. Hình thức đào tạo niên chế nặng tính bao cấp khiến SV bị “ì”. Ngược lại, với hình thức đào tạo tín chỉ, SV được đặt vào trung tâm, và được phát huy tính chủ động, linh hoạt trong việc lựa chọn và sắp xếp lịch học, có trách nhiệm với quá trình học của mình hơn.” 

Cũng theo ông Hùng, ưu điểm của mô hình HCTC là đào tạo những con người có khả năng thích ứng cao, đáp ứng được yêu cầu của công việc sau này.

Còn GS.TSKH Lâm Quang Thiệp lại nhấn mạnh: “Đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) kết hợp được cả hai triết lý của giáo dục đại học, đó là: giáo dục cho số đông và cá nhân hoá đào tạo đại học.”

Có nghĩa là rất đông SV cùng học nhưng không ai học giống ai cả. Mỗi người tự xây dựng một chương trình học phù hợp với riêng cá nhân mình.

SV có thể học liên ngành, tích luỹ kiến thức về nhiều lĩnh vực cùng lúc bằng cách đăng ký nhiều môn khác nhau.

Thậm chí, một SV học khối tự nhiên cũng có thể đăng ký học môn xã hội nếu thấy cần thiết hoặc yêu thích. SV cũng có quyền tự do lựa chọn giáo viên giảng dạy. Vì thế mà chính giáo viên cũng phải hoàn thiện chuyên môn để “hấp dẫn” được SV đến với giờ học của mình. 

Đổi mới theo "3C"

Đi tiên phong tiếp cận với mô hình HCTC là trường ĐH Bách khoa TP.HCM (từ năm 1993). Cho đến nay, đã có gần 10 trường ĐH trên cả nước áp dụng hình thức này nhưng thực chất chưa có trường nào xây dựng được mô hình hoàn thiện mà mới chỉ đang ở mức “tiệm cận”.

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này như sự chần chừ của các cấp lãnh đạo, thiếu thốn cơ sở vật chất, nhưng quan trọng hơn cả là sự thiếu chủ động cả về phía SV lẫn giáo viên.

Với HCTC, chỉ có 1/3 thời gian lên lớp được giáo viên hướng dẫn, còn lại 2/3 thời gian SV phải tự học, tự nghiên cứu tại nhà.

Nhưng đa phần SV vẫn quen với hình thức “đọc, chép” từ thời phổ thông nên chắc chắn sẽ gặp rất nhiều khó khăn nếu phải tự nghiên cứ tài liệu.

Vì thế, GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cho rằng yêu cầu hàng đầu lúc này là phải đổi mới phương pháp dạy và học theo 3C: Giáo viên chỉ hướng dẫn SV cách học, tăng cường hơn nữa quyền chủ động của SV và khai thác tối đa ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào nhà trường.

Khán giả Nguyễn Văn Bình ở Hà Tĩnh đặt câu hỏi: “Liệu có thể đưa sẵn bài giảng lên mạng cho SV tham khảo trước được không?” ông Thiệp trả lời thành thực rằng “Chưa làm được ngay vì việc chuyển từ giáo trình giấy lên mạng tương đối khó và mất nhiều thời gian.”

Khi chuyển sang mô hình đào tạo tín chỉ, các trường chắc chắn sẽ gặp khó khăn trong khâu quản lý vì phải hoàn toàn quản lý và sắp xếp lịch học cho từng SV trên máy tính, đảm bảo không chồng chéo và nhầm lẫn. Với hệ thống máy tính và trình độ tin học của những người làm công tác sắp xếp, quản lý hồ sơ SV như hiện nay thì đây không phải công việc dễ dàng.

Ông Nguyễn Đức Chỉnh nhấn mạnh: “Cần phải xây dựng một hệ thống các cố vấn học tập (thay cho giáo viên chủ nhiệm) giàu kinh nghiệm và tâm huyết để tư vấn cho SV lựa chọn môn học, ngành học, thời gian học sao cho hợp lý nhất.”

Tỉ lệ khoảng 1 cố vấn/15 SV là vừa phải trong khi ở một số trường đào tạo theo HCTC ở nước ta hiện nay, con số này lên tới vài chục, thậm chí cả trăm SV có một cố vấn phụ trách.

Hoạt động Đoàn - Hội: Không đáng lo!

Một vấn đề nữa đặt ra là việc sinh hoạt Đoàn - Hội sẽ gặp nhiều khó khăn do SV không học cố định ở một lớp nào, rất khó để sinh hoạt chung với nhau.

Sinh viên vì muốn rút ngắn thời gian học mà có thể ít chú ý đến các hoạt động khác như nghiên cứu khoa học hay hoạt động ngoại khoá.

Tuy nhiên, ông Thiệp lại cho rằng từ thực tế ở trường ĐH Bách khoa TP.HCM, HCTC không những không làm giảm đi chất lượng của hoạt động Đoàn-Hội mà thậm chí còn làm tăng hiệu quả các hoạt động này do SV có ý thức chủ động hơn.

Bản thân ông Thiệp, tác giả của đề án đào tạo theo HCTC của Bộ cũng phải thừa nhận lộ trình chuyển đổi đến năm 2010 là “quá nhanh và quá tham vọng”.

Bởi để chuyển sang HCTC, một trường ĐH phải mất không dưới 10 năm chứ chưa nói đến cả một nền giáo dục ĐH.

Chỉ còn chưa đầy bốn năm nữa là tới “hạn chót” mà Bộ GD-ĐT giao cho các trường phải hoàn thành chuyển đổi sang cơ chế đào tạo tín chỉ nhưng dường như vẫn chưa có trường ĐH nào tìm ra lời giải hợp lý cho bài toán “chuyển đổi như thế nào cho hiệu quả".

Lan Hương
(Nguồn: VietNamNet - 29/08/2006)

 

Đào tạo theo tín chỉ - Ghi nhận và suy ngẫm

Gần đây Bộ GD&ĐT quyết định chuyển toàn bộ hệ thống đào tạo đại học ở nước ta thành đào tạo theo tín chỉ. Nhiều đoàn đại biểu các cấp, từ cấp Bộ cho tới cấp các đại học, các khoa… được cử đi tham quan từ một vài ngày cho tới 1-2 tuần tại một số đại học (thường là có thứ hạng không cao) ở Mỹ...

GS. Nguyễn Hữu Việt Hưng (đứng) trong một buổi hội thảo khoa học của Khoa Toán - Cơ - Tin học. Ảnh: Bùi Tuấn

Hội nghị triển khai đào tạo theo tín chỉ Trường ĐHKHTN được tổ chức ngày 22/8/2007. Hội nghị lần này khẳng định lại và thống nhất trong toàn trường về kế hoạch sẽ triển khai áp dụng các yếu tố tích cực của đào tạo theo tín chỉ vào công tác đào tạo của trường, trong đó nhấn mạnh 2 nội dung chính, gồm đổi mới phương pháp giảng dạy học tập; đổi mới phuơng pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, đồng thời quán triệt các đơn vị đào tạo và các giảng viên hoàn chỉnh đề cương môn học theo phương thức đào tạo tín chỉ, sửa đổi, bổ sung và chuẩn hoá công tác quản lý đào tạo và quản lý sinh viên cho phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ. Trong các báo cáo, tham luận được trình bày tại hội nghị, báo cáo của GS. Nguyễn Hữu Việt Hưng đã đặc biệt thu hút được sự quan tâm của các vị đại biểu. Bản tin ĐHQGHN xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc bài viết này.

Gần đây Bộ GD&ĐT quyết định chuyển toàn bộ hệ thống đào tạo đại học ở nước ta thành đào tạo theo tín chỉ. Nhiều đoàn đại biểu các cấp, từ cấp Bộ cho tới cấp các đại học, các khoa… được cử đi tham quan từ một vài ngày cho tới 1-2 tuần tại một số đại học (thường là có thứ hạng không cao) ở Mỹ. Khi về nước, nhiều vị đã có những phát biểu, nhận định về hệ thống đào tạo theo tín chỉ. Vì thời gian tham quan quá ngắn, lại không trực tiếp tham gia giảng dạy, nên không có gì ngạc nhiên là các vị này thường đưa ra những thông tin không rõ ràng, nhiều khi trái ngược nhau. Chuyện này khiến người nghe nhớ đến cảnh thầy bói xem voi. Trong bài viết này, tôi được trao trách nhiệm thuật lại những điều tôi biết về hệ thống đào tạo theo tín chỉ của Mỹ. Những hiểu biết của tôi được đúc rút từ 5 lần làm việc tại Mỹ, chủ yếu là giảng dạy, song song với hợp tác nghiên cứu, trong đó có 3 lần trọn vẹn cả năm học, và 2 lần tròn một học kỳ, tại một số đại học có tiếng của Mỹ, như ĐH California (Berkeley), ĐH Johns Hopkins (Baltimore), ĐH Wayne State (Detroit), ĐH Washington (Seattle). Tôi cũng kết hợp kinh nghiệm giảng dạy trực tiếp với những quan sát tại một số đại học khác mà tôi được mời tới làm báo cáo khoa học, như ĐH MIT, ĐH Chicago, ĐH Illinois (Chicago), ĐH Michigan, ĐH Rochester... Từ lâu, tôi tự đặt cho mình câu hỏi: Vì sao hệ thống đại học của Mỹ có thể đào tạo các sinh viên có trình độ ở đầu vào nói chung không cao, thành những chuyên gia giỏi chỉ trong vòng 4 năm (đối với cử nhân) hoặc 8 năm (đối với tiến sĩ). Tôi sẽ trao đổi trên tinh thần mà Khổng Tử đã nói: “Tri dĩ vi tri, bất tri dĩ vi bất tri, thị tri”, tạm dịch là: “Biết thì nhận là biết, không biết nhận là không biết, thế mới thực là biết”. Tôi cũng sẵn sàng trả lời mọi câu hỏi và thảo luận trên mọi khía cạnh của hệ đào tạo theo tín chỉ, trong chừng mực mà hiểu biết của tôi cho phép.

Sinh viên bắt đầu một học kỳ như thế nào?

Ở Mỹ, bắt đầu một học kỳ mỗi sinh viên tự quyết định các môn mà mình sẽ theo học trong học kỳ đó, nhằm thu được một số tín chỉ nhất định. Nếu học ít môn quá, thì thời gian học sẽ kéo dài, tăng phí tổn, và khó được nhận học bổng. (Học bổng được quyết định trên cơ sở số tín chỉ và kết quả của các tín chỉ mà sinh viên thu được trong học kỳ trước.) Nếu học nhiều môn quá thì sinh viên không đủ sức lực và thời gian. Tất nhiên, mỗi môn học đều có đòi hỏi tiên quyết về những môn sinh viên phải học trước đó. Trong mỗi học kỳ, mỗi môn học đều được giảng bởi nhiều giáo sư khác nhau, ở nhiều lớp khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau. Sinh viên được quyền đăng ký vào học ở một trong các lớp này, chủ yếu dựa trên sự phù hợp về thời gian của họ với thời gian biểu của lớp học. Nhớ rằng nhiều sinh viên vừa đi làm (full time hoặc part time) vừa đi học. Số sinh viên của mỗi lớp học thường được giữ cho không vượt quá 40 hoặc 50 người (tùy đại học). Vì thế, nếu đăng ký muộn, sinh viên có thể không được xếp vào lớp mà anh ta mong muốn. Sinh viên được quyền học thử trong khoảng 1-2 tuần (tùy từng đại học), sau thời gian thử đó, sinh viên có thể xin đổi lớp (để có thời gian biểu phù hợp hơn, hoặc để được học một giáo sư mà người đó thích), hoặc xin thôi học môn này mà vẫn được hoàn lại học phí. Việc xin đổi lớp phải được sự đồng ý của giáo sư dạy ở lớp mà sinh viên muốn chuyển tới, và phải được giáo vụ chuẩn y.

Tóm lại, trong đào tạo theo tín chỉ, không có khái niệm hai sinh viên học cùng một lớp, chỉ có hai sinh viên học cùng một môn học. Các khái niệm lớp trưởng và giáo viên chủ nhiệm cũng do đó mà trở nên vô nghĩa.

Giáo sư nhận một môn học với những ràng buộc và hỗ trợ gì?

Mỗi môn học đều có đề cương (syllabus) do Khoa quy định và được đưa lên mạng từ trước. Đề cương này nêu rõ: Học theo sách nào, học những chương nào, những tiết nào bắt buộc, những tiết nào tùy chọn, mỗi chương và mỗi tiết chiếm thời lượng xấp xỉ bao nhiêu… Trên thực tế, nếu làm đúng như đề cương đòi hỏi, thì bài giảng của các giáo sư khác nhau cũng không khác nhau nhiều, và chất lượng của môn học đã được đảm bảo chắc chắn. Khoa cử một giáo sư có nhiều kinh nghiệm làm điều phối viên cho mỗi môn học. Nhiệm vụ của người này là trả lời những thắc mắc của các giáo sư ít kinh nghiệm hơn, thống nhất quan điểm của các giáo sư cùng dạy môn này, và nhắc nhở mọi người về thời gian các kỳ thi giữa và cuối kỳ. Họ thường làm tất cả những trao đổi này qua email, chứ không cần họp hành.

Khi nhận phân công giảng dạy một môn học, mỗi giáo sư được thông báo thông qua mạng thời gian và địa điểm dạy, thời gian và địa điểm thi hết môn. Giáo vụ của cả đại học lập ra lịch thi theo nguyên tắc rất công nghiệp, kiểu như sau: tất cả những môn (trong toàn trường) học vào lúc T giờ các ngày thứ A và thứ B đều thi vào ngày X lúc Y giờ.

Mỗi giáo sư được giao một trợ lý, làm việc chấm bài tập về nhà cho môn học mà mình dạy. Người này thường là sinh viên giỏi của năm trên, được đại học thuê làm một phần thời gian. Nhiệm vụ của người này là chấm bài tập và lên điểm. Cuối học kỳ giáo sư đánh giá chất lượng công việc của người trợ lý. Trên cơ sở đó, Khoa sẽ quyết định có tiếp tục thuê người này nữa hay thôi.

Đề cương (syllabus) môn học của giáo sư bao gồm những thông tin gì?

Trước khi môn học bắt đầu, giáo sư phải soạn một đề cương (syllabus) chi tiết, phát bản in của nó cho mỗi sinh viên trong buổi học đầu tiên và đưa nó lên trên mạng. Nội dung của đề cương ngoài những quy định chung của đại học (chẳng hạn như nội dung của môn học, sách tham khảo chính, thời gian và địa điểm kỳ thi hết môn…) là những quy định riêng của giáo sư đó đối với sinh viên.

Điểm của môn học được quyết định dựa trên điểm bài tập về nhà, điểm của hai kỳ thi giữa học kỳ, và điểm kỳ thi hết môn. Giáo sư được quyền quyết định tỷ lệ phần trăm của những điểm thành phần nói trên trong điểm của môn học. Thời điểm thi của các kỳ thi giữa học kỳ do giáo sư tự quyết định và thường được thông báo ngay từ đầu học kỳ, trong syllabus của giáo sư.

Giáo sư phải bố trí cho mỗi lớp mình dạy mỗi tuần khoảng 2 - 3 lần, mỗi lần 1 giờ, cái gọi là “thời gian văn phòng”. Đó là lúc mà giáo sư có nghĩa vụ phải ở phòng làm việc của mình, để cho sinh viên có thể tới hỏi bài. Mỗi giáo sư ở Mỹ đều có phòng làm việc riêng, nên chuyện này không có gì phiền phức. Sinh viên cũng có thể liên hệ với giáo sư qua email hoặc điện thoại để hẹn giờ hỏi bài riêng, nếu họ bận đột xuất vào “thời gian văn phòng”.

Giáo sư thông báo địa chỉ trang web cá nhân, nơi sinh viên nhận bài tập và những lời dặn mỗi tuần, thông báo thời gian nhận và trả bài tập về nhà hàng tuần.

Tất cả những thông tin trên đây đều được viết rõ ràng và chi tiết trong đề cương môn học của riêng giáo sư và được đưa lên mạng từ đầu học kỳ.

Việc dạy và học tiến hành thế nào?

Một số đại học của Mỹ chia một năm thành 4 học kỳ, gọi là semester hay quarter, mỗi học kỳ 3 tháng (bao gồm 10 tuần học, 2 tuần thi, chấm thi và lên điểm, 1 tuần nghỉ chuyển tiếp, tổng cộng 13 tuần). Sinh viên có thể học 3 hoặc 4 học kỳ một năm. Một số đại học khác lại chia một năm thành 3 học kỳ, gọi là semester, mỗi học kỳ 4 tháng (bao gồm 14 tuần học, 2 tuần thi, chấm thi và lên điểm, 1 tuần nghỉ chuyển tiếp, tổng cộng 17 tuần). Sinh viên có thể học 2 hoặc 3 học kỳ một năm.

Trên nguyên tắc, người ta khuyến khích giáo sư đối thoại với sinh viên trong lúc giảng bài, nhưng việc giảng bài trên lớp tại Mỹ về cơ bản không khác với việc giảng bài tại Việt Nam (ít nhất là về môn Toán). Điểm khác căn bản có thể là ở chỗ sinh viên Mỹ không thích nói quá nhiều về lý thuyết, họ quan tâm và đòi hỏi bài giảng lý giải ý nghĩa và ứng dụng thực tế của vấn đề. Họ cũng chú trọng các kỹ năng thực hành. Họ có thể bình tĩnh khi chưa thấu đáo ý nghĩa lý thuyết của vấn đề, nhưng nếu họ không làm được bài tập thì họ sẽ kéo đến rất đông trong giờ văn phòng của giáo sư.

Hàng tuần sinh viên nhận bài tập được giao trên mạng. Bài tập có thể gồm 2 loại, một loại dành cho luyện tập và không phải nộp, một loại khác sinh viên phải nộp lại cho giáo sư vào thời điểm đã hẹn của tuần tiếp theo. Giáo sư chuyển các bài tập vào hòm thư của mình để người trợ lý tới lấy, chấm bài, lên điểm và chuyển lại vào hòm thư cho giáo sư.

Việc thường xuyên có mặt tại lớp không phải một nghĩa vụ của sinh viên. Do đó, việc điểm danh sinh viên đi học tự nó trở nên vô nghĩa.

Giáo sư có thể giao một vài vấn đề cho sinh viên tự đọc. Tuy nhiên, ít nhất là đối với môn Toán, những vấn đề này thường là không cốt yếu và không cần dùng tới trong phần còn lại của giáo trình.

Tôi không hề thấy giờ tự học của sinh viên được ghi trong chương trình của đại học. Sinh viên ở bất cứ đâu, bất cứ thời đại nào cũng phải tự học. Nhưng việc tự học của sinh viên không phải là một bộ phận của chương trình giảng dạy của đại học. Đáng tiếc là ở ĐHQGHN người ta đang định xếp giờ tự học của sinh viên thành một bộ phận của giờ học chính thức.

Việc thi và chấm thi được tiến hành thế nào?

Giáo sư tự ra đề, tự coi thi và tự chấm thi tất cả các lần thi giữa kỳ và hết môn. Phòng thi không cần tới 2 người coi. Bài thi không cần dọc phách. Cũng có đại học quy định kỳ thi hết môn đối với các môn học ở năm học đầu do một hội đồng của khoa ra đề chung. Khi đó, điều kiện cần để hoàn thành môn học này là sinh viên phải đạt ít nhất 50% số điểm của kỳ thi hết môn. Điều kiện đủ thì do giáo sư tự quyết định.

Tất cả các bài thi đều là tự luận, không thấy dùng hình thức thi trắc nghiệm.

Điểm của môn học được quyết định thế nào?

Như trên đã nói, mỗi giáo sư được quyền tự quyết định tỷ trọng của điểm bài tập về nhà, điểm của hai kỳ thi giữa học kỳ và điểm kỳ thi hết môn trong điểm của môn học. Chẳng hạn, tôi đã cho bài tập về nhà 50 điểm, mỗi trong 2 kỳ thi giữa học kỳ 100 điểm, kỳ thi hết môn 150 điểm, trong tổng số 400 điểm của môn học. Giáo sư cũng có quyền cho phép hoặc không cho phép sinh viên được làm lại bài thi giữa kỳ và nộp cho giáo sư, nhằm ghi thêm điểm. Chẳng hạn, tôi cho phép sinh viên làm như thế để ghi thêm tối đa là 1/3 số điểm mà sinh viên đó bị trừ trong lần thi giữa kỳ chính thức. Tôi nhận thấy rằng làm như thế sinh viên tự nhận ra sai lầm mà họ có thể đã mắc phải trong kỳ thi tốt hơn là để họ theo dõi đáp án của tôi.

Một số đại học ghi điểm cuối cùng của môn học bằng 11 bậc, dùng các chữ cái A, B, C, D, kèm theo có thể các dấu cộng hoặc trừ (nhưng không có A+).

Một số đại học khác ghi điểm cuối cùng của môn học bằng 41 bậc, từ 0.0 tới 4.0. Việc chuyển thế nào từ điểm cuối cùng (bằng số thông thường) của môn học (chẳng hạn 355/400 điểm) sang thang ghi điểm này cũng do giáo sư tự quyết định.

Giáo sư tự lên điểm và gửi bảng điểm cho giáo vụ của đại học một cách trực tiếp, hoặc qua hệ thống thư tín trong đại học, đôi khi cũng có thể gửi qua thư ký của khoa. Nếu còn lưỡng lự trong việc có nên đánh trượt hay không một sinh viên, giáo sư có thể thông báo trong bảng điểm nộp cho giáo vụ rằng trường hợp này chưa hoàn tất. Sau đó, giáo sư có quyền đòi hỏi sinh viên ấy làm một số bài tập bổ sung, hoặc viết thu hoạch về một vấn đề liên quan đến môn học, trên cơ sở đó mà quyết định điểm môn học cho sinh viên này, rồi thông báo kết quả cho giáo vụ. Nếu bị đánh trượt, sinh viên sẽ phải học lại cả môn, không có chuyện thi lại.

Điểm là bí mật cá nhân của mỗi sinh viên. Điểm của mỗi sinh viên được giáo vụ chuyển vào chương mục riêng của sinh viên đó trong hệ thống internet của đại học. Giáo sư có thể thông báo điểm cho từng sinh viên, nhưng không được báo điểm của người này cho người khác.

Sinh viên đánh giá giảng dạy.

Cuối học kỳ, trước kỳ thi hết môn, mỗi sinh viên được phát một mẫu “đánh giá giảng dạy”. Sinh viên được nhận xét về những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn học, ưu điểm và nhược điểm của môn học, ưu điểm và nhược điểm của người giảng dạy. Giáo sư không được can thiệp vào đánh giá này. Đây là một hình thức xả “stress” mà các đại học Mỹ dành cho sinh viên. Đại học cũng có thể, trong một chừng mực nhất định, dựa trên những đánh giá của sinh viên để thay đổi một phần nội dung môn học, khiến cho nó dễ được thu nhận hơn. Một số đại học thông báo lại cho giáo sư bản tổng hợp những đánh giá của sinh viên đối với bài giảng của giáo sư này.

Suy ngẫm và đánh giá

Người Mỹ vận hành nền giáo dục đại học như một ngành công nghiệp không khói. Mỗi đại học của Mỹ có quy mô rất lớn, thường lớn hơn nhiều so với ĐHQG Hà Nội. Chẳng hạn, năm học 2006-2007, ĐH Washington (Seattle) có 40.000 sinh viên, gồm đủ các chuyên ngành: Khoa học, Công nghệ, Kinh tế, Luật, Y, Dược, Kiến trúc, Âm nhạc, Hội họa… ĐHKHTN - ĐHQGHN chỉ tương ứng với một Faculty, một School hay một College của họ. Ta hãy thử phân tích vì sao quy mô các đại học Mỹ thường lớn đến như vậy.

Câu trả lời có thể là thế này chăng: Đào tạo theo tín chỉ chắc chắn sẽ dẫn tới bãi bỏ kỳ thi vào đại học, nhằm duy trì một số lượng sinh viên rất lớn. Thật vậy, nếu mỗi môn học không có nhiều sinh viên theo học, và vẫn chỉ tổ chức được 1-2 lớp, thì sinh viên không có gì để chọn. Do đó, những người theo học cùng một ngành thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp như nhau. Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ, thực ra vẫn không khác gì đào tạo theo niên chế. Đó thực sự là một trở ngại lớn trước mắt chúng ta.

Một câu hỏi tự nhiên được đặt ra là: Nếu bỏ kỳ thi vào đại học thì chất lượng đào tạo đại học ở nước ta vốn đã thấp kém sẽ còn đi đến đâu? Câu trả lời rất đơn giản: Chất lượng đào tạo thấp kém không phải vấn đề chỉ do ngành giáo dục gây ra, cũng không phải chủ yếu do ngành giáo dục. Đây là một vấn đề có nguyên nhân xã hội sâu xa hơn nhiều: vấn đề xã hội dùng người như thế nào, có đúng với khả năng của người đó hay không. Xưa nay xã hội dùng người như thế nào thì việc học tập định hình theo như thế. Nếu các nghề nghiệp tốt phần nhiều dành cho con ông cháu cha, hoặc kẻ có tiền đút lót, không cần biết có đủ năng lực hay không, miễn là có một mảnh bằng, thì nạn “học giả” đương nhiên sẽ tràn lan. Nếu trái lại, mọi vị trí đều chọn người có đủ năng lực, bằng cấp chỉ là một điều kiện tối thiểu, có bằng cấp mà không đủ năng lực thì không ai dùng, khi đó mọi người sẽ tự khắc đua nhau học thật. Xem ra, “nói không với tiêu cực trong giáo dục” chỉ là chữa phần ngọn, thay đổi cách dùng người của xã hội mới là trị bệnh từ gốc.

Theo quan điểm của tôi, việc tổ chức thi trắc nghiệm chắc chắn sẽ dẫn đến thất bại. Tôi có hỏi một số đồng nghiệp Mỹ về chuyện thi trắc nghiệm và được họ cho biết: từ bé họ chưa bao giờ gặp một kỳ thi trắc nghiệm ở bất kỳ cấp học nào. Tôi hỏi: vậy thi trắc nghiệm được sử dụng ở đâu và trong những trường hợp nào ở nước Mỹ? Họ đáp: thi trắc nghiệm chỉ được sử dụng ở những trình độ và đẳng cấp rất thấp. Tôi kinh hoàng nghĩ về tình trạng thi trắc nghiệm đang được áp dụng tràn lan ở nước ta, với lập luận rằng ở Mỹ họ làm như thế. Có lẽ chỉ vài năm nữa thôi, do cách học để thi trắc nghiệm, chúng ta sẽ đào tạo ra hàng loạt những cử nhân, có khi cả tiến sĩ nữa, không thể tự viết bất kỳ một câu văn hoặc một lời giải đơn giản nào. Khi mà thi trắc nghiệm đã thất bại thì (cũng như việc cải cách chữ viết trước đây) sẽ không một ai chịu đứng ra nhận trách nhiệm. Vì thế, tôi khuyên các nhà chép sử, hãy ghi chép kỹ ngay từ bây giờ những ai tự xưng là cha đẻ của thi trắc nghiệm ở Việt Nam, hoặc hết lòng cổ súy cho nó. Những ghi chép như vậy hẳn là sẽ bổ ích nay mai. Dù sao, tôi hy vọng rằng đào tạo theo tín chỉ sẽ không bị gắn với thi trắc nghiệm.

Để chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, việc dạy của các giáo sư sẽ không phải thay đổi nhiều, nhưng công việc quản lý hành chính sẽ thay đổi căn bản, theo hướng nặng lên rất nhiều. Nó đòi hỏi phải có một đội ngũ quản lý và nhân viên hành chính rất chuyên nghiệp. ở Mỹ những người quản lý và nhân viên hành chính đều được đào tạo rất bài bản, khác với ở Việt Nam ta, bất kỳ con ông cháu cha nào cũng đều làm được việc này. Ta có đủ can đảm và sức lực để thay đổi hệ thống quản lý và nhân viên hành chính hay không?

Giáo dục theo kiểu gì thì cũng cần đội ngũ giáo sư giỏi. Đó là yếu tố mấu chốt quyết định thành bại của nền giáo dục. Các đại học Mỹ đòi hỏi sinh viên đầu vào không cao. Kỳ thi SAT thật ra rất dễ, chỉ nhằm xếp sinh viên vào đúng đại học có trình độ phù hợp, chứ không phải một cuộc thải loại. Trên thực tế, mọi người Mỹ đã học xong bậc phổ thông, có nhu cầu học đại học và có khả năng đóng học phí, đều được nhận vào học ở một đại học phù hợp với mình. Sinh viên Mỹ những năm đầu hầu hết còn bỡ ngỡ chẳng hạn với việc khảo sát và vẽ đồ thị hàm số. Nhưng chỉ sau 4 năm học, họ đã trở thành những chuyên gia vững vàng. Điều này có được chủ yếu là nhờ nước Mỹ có một đội ngũ giáo sư rất giỏi, rất chuyên nghiệp. Các giáo sư Mỹ được trả lương cao, tương xứng với lao động của họ. Chúng ta có trả được lương đủ sống cho các giáo sư hay không?

Ở trên đã nói tới “thời gian văn phòng”, là lúc giáo sư có nghĩa vụ phải ở phòng làm việc của mình, để sinh viên có thể tới hỏi bài. Mỗi giáo sư ở Mỹ đều có phòng làm việc riêng. ở nước ta không giáo sư nào có phòng làm việc riêng, trừ các giáo sư làm quan. Để chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, ta có đủ sức cấp cho mỗi giáo sư một phòng làm việc không? Nếu ta chỉ học những cái có thể học được, và bỏ qua những cái ta không muốn học, thì trên thực tế ta không học gì cả. Người Nhật học cái gì cũng bắt đầu bằng việc sao chép y nguyên, khi nào thực sự làm chủ được đối tượng đó thì họ mới bàn tới chuyện cải biến. Người Việt chúng ta thường làm hỏng việc vì học cái gì cũng không đến nơi đến chốn, “chưa học làm thầy đã đòi ăn bớt”, và ngộ nhận cái sự láu cá ấy của mình là trí thông minh.

Nguyễn Hữu Việt Hưng
(Bản tin ĐHQG Hà Nội - số 178, ra tháng 8/2007)

 

Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải cách giáo dục Đại học Việt Nam

TS. Eli Mazur & TS. Phạm Thị Ly

"Hệ thống giáo dục đại học Mỹ là tốt nhất trên thế giới, bởi vì nó chẳng hề có hệ thống"[1]

Ở Việt Nam, nhiệm vụ giáo dục và cấu trúc quản lý của đại học đang đối mặt với một thử thách vô cùng to lớn trước sự tăng trưởng theo cấp số nhân của số lượng sinh viên cũng như của một nhận thức được nhiều người đồng tình về vai trò nền tảng của giáo dục đại học đối với tương lai của Việt Nam trong một xã hội tri thức. Những người lãnh đạo nhà nước, giới trí thức, giới báo chí truyền thông, phụ huynh và sinh viên đang kêu gọi đổi mới giáo dục đại học, phê phán sự không hiệu quả và không quan tâm đến quyền lựa chọn của sinh viên trong hệ thống hiện tại. Một trong những giải pháp về mặt quản lý đang được đề xuất là vận dụng hệ thống phân chia/tích lũy học phần vốn có liên đới với giáo dục đại học Mỹ. Bài viết này khảo sát vấn đề trong bối cảnh kinh tế toàn cầu, lịch sử của hệ thống tín chỉ Mỹ và những biểu hiện ngày nay của nó ở Mỹ; những nỗ lực gần đây của Trung Quốc trong việc vận dụng mô hình này. Trong phần tổng kết, bài viết sẽ đánh giá tính khả thi trong việc vận dụng tốt hơn nữa hệ thống tín chỉ Mỹ ở Việt Nam.

A. Giáo dục đại học và cuộc cách mạng tri thức

Trước đây không lâu, giáo dục đại học được dành cho những thành phần ưu tú của xã hội nhằm chuẩn bị cho họ trở thành thầy giáo, thành những nhà khoa học và quản lý xã hội. Điều này không còn đúng nữa. Trên toàn thế giới, tỉ lệ người học đại học đã tăng 75% trong thời gian từ 1991 đến 2003, riêng ở Việt Nam, con số này là 600%[2]. Xưa nay, xã hội coi trọng giáo dục đại học do tác động sâu sắc của nó đối với sự phát triển trí tuệ của cá nhân cũng như của xã hội. Các nhà khoa học cho rằng sự mở rộng giáo dục đại học là kết quả của quá trình chuyển đổi kinh tế thế giới từ nền kinh tế công nghiệp chuyển thành nền kinh tế tri thức.

Trong phần lớn thế kỷ XX, sức mạnh kinh tế của một quốc gia dựa trên đầu tư vào tư liệu sản xuất và cải tiến quá trình sản xuất. Trong bối cảnh đó, con đường trở thành một quốc gia công nghiệp hóa rất dễ hiểu: kết hợp giữa nhập khẩu kỹ thuật tiên tiến từ nước ngoài với nhân công lao động giá rẻ trong nước và cải tiến quá trình sản xuất, tạo ra những hàng hóa đủ sức cạnh tranh trên trường quốc tế. Mặc dù con đường phát triển kinh tế như vậy vẫn đang tồn tại, giá trị của việc tạo ra những nhà máy năng suất cao đã giảm đi trông thấy. Đó là vì cải tiến kỹ thuật không còn bị giới hạn trong những máy móc nhập khẩu vốn dĩ có thể mua được dễ dàng trên thị trường, mà còn gắn với việc tiêu thụ hàng hóa. Kết quả là các nước đang phát triển đang chứng kiến một hiện tượng làm họ nản lòng là sự giảm sút thị phần xuất khẩu của họ trong mấy thập kỷ gần đây, trong khoảng thời gian từ 1980 đến 1987 đã giảm từ 82.3% xuống còn 70.9%, trong lúc thị phần của các nước phát triển có giá trị gia tăng trong hàng hóa xuất khẩu tăng từ 64.5% đến 73.3%[3]

Trường đại học là cỗ máy quan trọng nhất trong cuộc cách mạng tri thức. Những ngành xuất khẩu tăng trưởng mạnh nhất trên thế giới như sản xuất chất bán dẫn, máy tính, thiết bị truyền thông, dược phẩm có chi phí sản xuất không đáng kể so với chi phí và thời gian nghiên cứu để làm ra sản phẩm đó[4]. Việc sản xuất những sản phẩm này trên thực tế có thể được đặt ở Việt Nam, nhưng công nghệ điện tử, sinh-hóa, và việc nghiên cứu lý thuyết để làm ra những sản phẩm đó, kể cả việc làm gia tăng giá trị thặng dư, thì được sáng tạo ở các trường đại học của các nước phát triển[5].

Nước Mỹ có một hệ thống giáo dục đại học tốt nhất trên thế giới. Theo những bảng xếp hạng đáng tin cậy nhất, 17 /20 trường đại học tốt nhất thế giới là đại học Mỹ, còn trên bảng xếp hạng 50 thì nước Mỹ chiếm 35[6]. Các trường đại học này đang sử dụng 70% những người đoạt giải Nobel, những người này chiếm 30% số lượng các bài nghiên cứu khoa học trong khoa học và kỹ thuật trên thế giới, và là tác giả của 44% những trích dẫn phổ biến nhất trên các bài nghiên cứu khoa học trên toàn thế giới.[7] Đối với các nước đang phát triển như Việt Nam, đặc điểm ấn tượng nhất của giáo dục đại học Mỹ là họ đã duy trì được chất lượng xuất sắc như vậy với một số lượng sinh viên lớn hơn bất cứ nơi nào khác trên thế giới.

Vì vậy, Việt Nam và các nước đang phát triển khác, đang đối mặt với áp lực từ cả hai phía: sự bùng nổ số lượng và yêu cầu về chất lượng, đang nghiên cứu hệ thống giáo dục đại học Mỹ để khám phá bí quyết ấy. Nhìn chung, những nước này đang tập trung chú ý đến một nhân tố quản lý vốn là sáng kiến của hệ thống giáo dục Mỹ, đó là hệ thống phân chia/tích lũy học phần, hay còn được biết đến dưới tên gọi hệ thống đào tạo theo tín chỉ.

B. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ của Mỹ

Ở cấp độ bề mặt, hệ thống tín chỉ Mỹ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính toán quá trình học tập của sinh viên cho đến lúc tốt nghiệp. Trong thực tế, hệ thống tín chỉ là một kết quả tất yếu của việc biến đổi một cách cơ bản nhiệm vụ của trường đại học cũng như mối quan hệ giữa trường đại học và sinh viên.

1. Lịch sử và chức năng quản lý của hệ thống tín chỉ Mỹ

Trong thế kỷ XIX giáo dục đại học Mỹ vẫn còn ảnh hưởng sâu sắc truyền thống giáo dục cổ điển: sinh viên được đào tạo theo một chương trình cứng nhắc gồm toàn những môn bắt buộc[8]. Hệ thống này bị chỉ trích là thiếu sự linh hoạt khiến nó không thể đáp ứng nguyện vọng của sinh viên cũng như những đòi hỏi thực tiễn của nền kinh tế, và tạo ra một chất lượng giảng dạy thấp. Một chương trình được quy định cứng nhắc như vậy không cho phép thực hiện những bộ môn nâng cao để thích hợp với những sinh viên xuất sắc, với đào tạo liên ngành, hoặc tạo ra một mối liên hệ mạnh mẽ hơn giữa giảng dạy và nghiên cứu. Năm 1885, hiệu trưởng Trường Đại học Harvard Charles Elliot đã tóm tắt những ý kiến phê phán này và nêu ra những ưu điểm của hệ thống tín chỉ như sau: " Tất cả mọi thứ trong chương trình đào tạo được quy định đều là cần thiết và cơ bản từ đầu đến cuối...Không thể thực hiện cái gì khác ngoài những gì đã được quy định, không một giáo sư nào dù tha thiết với chuyên môn và nhiệt tình đến đâu có thể có những học trò xuất sắc, không có giáo sư hoặc sinh viên nào dù đầy tiềm năng và khao khát tri thức đến đâu có thể đạt được những thành tựu nghiêm túc trong bộ môn của mình. Trong hệ thống tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do của mình để theo đuổi những bộ môn mà mình quan tâm và có được một bằng cấp phù hợp. Năng lực tập trung này có được nhờ sự phát triển chuyên sâu vào một lãnh vực hẹp, và kết quả là trình độ kiến thức sẽ được nâng cao.”[9]

Ở Mỹ, Trường Đại học Harvard là nơi đầu tiên cho phép sinh viên có được chút ít quyền lựa chọn trong một số môn nhiệm ý. Trước hết sinh viên được toàn quyền chọn môn học trong năm cuối, sau đó quyền này được mở rộng cho năm thứ ba, năm thứ hai, và phần lớn năm thứ nhất. Trong vòng một thập kỷ, hệ thống tự chọn môn học của Đại học Harvard đã được học tập và vận dụng trong các trường đại học khác trên toàn nước Mỹ.

Việc chuyển đổi chương trình đào tạo từ bắt buộc sang tự chọn lập tức đòi hỏi phải tạo ra một hệ thống quản lý để theo dõi quá trình học tập của sinh viên cho đến khi tốt nghiệp. Đơn vị đầu tiên để đo lường là bản thân các môn học, đặc biệt là thời gian tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên. Bằng cử nhân dựa trên sự kết hợp của các môn bắt buộc và môn tự chọn. Với tư cách một công cụ quản lý, hệ thống tín chỉ nhanh chóng được xem là một phương tiện quan trọng trong việc xác định những nhân tố có liên quan, chẳng hạn có thể tính học phí cho sinh viên dựa trên số tín chỉ đăng ký, có thể tính lương cho giảng viên dựa trên số giờ/tín chỉ đã dạy, có thể xác định tính chất chuyên ngành của chương trình học dựa trên số tín chỉ bắt buộc.[10]

Chức năng quản lý cơ bản của Hệ thống Tín chỉ [11]

Sinh viên

Hệ thống tín chỉ cho phép thực hiện nội dung đào tạo linh hoạt. Sinh viên được quyền thay đổi chuyên ngành, chương trình học, chuyển từ trường này sang trường khác thông qua hệ thống chuyển đổi tín chỉ. Họ có thể đo lường tiến độ học tập của mình.

Giảng viên

Hệ thống tín chỉ cung cấp một thước đo cho năng suất lao động của giảng viên. Nếu một giảng viên phụ trách bốn lớp khác nhau mỗi tuần, mỗi lớp 3 giờ, tức là đã thực hiện một khối lượng công việc 12 giờ. Năng suất lao động của giảng viên cũng có thể đo lường thêm bằng cách nhân khối lượng công việc với số lượng sinh viên mỗi lớp để tính ra đóng góp của giảng viên đối với nhà trường. Các khoản bù đắp có thể tính toán trực tiếp dựa trên năng suất lao động tính theo đơn vị giờ lên lớp.

Trường Đại học

Nhà trường dùng đơn vị giờ tín chỉ (credit hour) để xây dựng các mức học phí, phân bố nguồn lực về cơ sở vật chất và con người, phân tích năng suất của từng cá nhân giảng viên và của từng khoa. Học phí thường được ấn định dựa trên số lượng giờ tín chỉ được chọn. Quyết định xây dựng một tòa nhà mới cho khoa kinh tế hay khoa sinh học sẽ được xác định qua số giờ tín chỉ dự kiến đáp ứng cho nhiều dự án khác nhau. Tiền thuê cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm, hoặc chi phí cho công nghệ cao được tính thành giá của mỗi giờ lên lớp. Định nghĩa một sinh viên hay giảng viên là toàn thời gian hay bán thời gian cũng được xác định thông qua số lượng tín chỉ. Hệ thống tín chỉ cung cấp cho các nhà quản lý một công cụ để phân tích hoạt động của nhà trường.

Nhà nước

Hệ thống tín chỉ cung cấp cho nhà nước cơ sở để hợp lý hóa chi phí ngân sách dành cho giáo dục đại học. Nhà nước có thể đưa ra các quy định cấp phát ngân sách dựa trên số lượng giờ và tín chỉ trong chương trình đào tạo của các trường.

2. Các vấn đề tranh luận và tầm nhìn: hệ thống tín chỉ trong các trường đại học hiện đại

Hệ thống tín chỉ Mỹ chẳng hề là một hệ thống, trong thực tế nó được thực hiện dưới những hình thức hoàn toàn khác nhau ở nhiều trường công và trường tư hàng đầu ở Mỹ. Tại sao như vậy? Đối với các nhà quan sát nước ngoài, một nhân tố bản chất của hệ thống giáo dục đại học Mỹ, đôi khi gây ngạc nhiên, là mức độ phi tập trung hóa rất cao. Chẳng hạn, so với Anh, Pháp, Thụy Điển, Việt Nam, và hầu hết những nước khác trên thế giới, nước Mỹ không có một cơ quan nhà nước ở cấp liên bang để giám sát giáo dục đại học.[12] Mặc dù Quốc hội Mỹ thường ban hành nhiều đạo luật nhằm đảm bảo và bảo vệ quyền được tiếp cận giáo dục của nhóm dân tộc ít người, nhưng xưa nay vẫn khó lòng thực hiện do thực tiễn phân biệt đối xử. Nhiều cơ quan liên bang có quy định dùng ngân sách bang cho những chính sách nhằm khích lệ các trường đại học theo đuổi những lĩnh vực nghiên cứu đặc biệt, nhưng nhìn chung chính quyền liên bang không có vai trò gì trong việc xây dựng chương trình đào tạo cấp quốc gia, quy định học phí hay chỉ tiêu tuyển sinh, hoặc can thiệp vào vấn đề nhân sự trong nội bộ các trường đại học[13]. Chính quyền liên bang và chính quyền bang không có vai trò gì đáng kể trong việc quyết định trường nào hay chương trình học nào là được công nhận. Mặc dù ngân sách liên bang trợ cấp cho sinh viên vay nợ và tài trợ cho việc nghiên cứu của đại học đều dựa trên điều kiện trường đó - kể cả trường công- phải được công nhận bởi một trong mười chín tổ chức kiểm định có uy tín quốc gia, những tổ chức này cũng không trực thuộc nhà nước; họ sử dụng các chuyên gia trong từng lãnh vực để đánh giá các chương trình giảng dạy nhằm đảm bảo chất lượng[14].

Mặc dù các tổ chức kiểm định này có liên quan đến chất lượng của việc giảng dạy, trình độ của giảng viên, và có lẽ cả khả năng được nhận tài trợ của các đại học, họ cũng không cản trở việc tổ chức hoặc can thiệp vào nội dung của chương trình đào tạo, nhìn chung, họ để những vấn đề về chuyển đổi tín chỉ giữa các đại học cho các đại học tự giải quyết. Kết quả là sự phát triển hiện nay của hệ thống tín chỉ được dắt dẫn bằng nhu cầu và tầm nhìn xa của từng trường đại học; thực tế là trong giáo dục đại học Mỹ khái niệm giờ tín chỉ (credit hour) không có một định nghĩa đơn giản và giống nhau giữa các trường. Ở trường này, giờ tín chỉ được tính bằng số giờ lên lớp thực tế, ở trường khác, giờ tín chỉ được tính bằng cách kết hợp số giờ lên lớp và số giờ dự kiến để làm bài tập, cũng có trường đo lường bằng mức độ khó hay dễ của bộ môn. Về thực chất hệ thống tín chỉ và giờ tín chỉ là một cơ chế quản lý nhằm thể hiện quan điểm giáo dục của từng trường đại học. Ở Đại học John Hopkins chẳng hạn, không có chương trình nòng cốt, vì ngụ ý của nhà trường là "tin tưởng vào sự đa dạng và khoán cho sinh viên làm việc với giáo sư hướng dẫn trong việc xây dựng những mối quan tâm về học thuật phù hợp nhất với lợi ích và năng lực của họ"[15] Ở Đại học St.John 's College, chương trình đào tạo là một môn liên ngành tất cả là bắt buộc, bao gồm: 4 năm học thảo luận, 4 năm học ngôn ngữ, 4 năm học toán, 3 năm học khoa học thực nghiệm, và 1 năm học âm nhạc[16]. Ở Đại học Colorado, năm học được chia thành 8 học kỳ, mỗi học kỳ là ba tuần rưỡi, sinh viên chọn một môn chính. Môn nào cũng được cho là có tầm quan trọng ngang nhau[17]. Trong tất cả các trường hợp trên, hệ thống tín chỉ là chiếc xe đưa sinh viên đi khắp nơi trong trường đại học, cũng như là phương tiện để sắp xếp tính toán các nguồn lực của nhà trường.

Cách sử dụng hệ thống tín chỉ ở Đại học Harvard là một minh họa cho vấn đề mục đích giáo dục của nhà trường đã dắt dẫn các hình thức phổ biến nhất của việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở các đại học Mỹ như thế nào. Như đã nói ở phần trên, trong những năm cuối thế kỷ XIX, Đại học Harvard đã chuyển từ hệ thống chương trình đào tạo được quy định cứng nhắc sang hệ thống gần như hoàn toàn tự chọn. Hệ thống này đã được cân nhắc, sửa đổi, bổ sung nhiều lần, thêm vào một số môn bắt buộc, loại bỏ một số môn bắt buộc khác, vì những quan niệm lý thuyết về giáo dục đại học đã thay đổi. Hiện nay, một trong những quan niệm chính trong giáo dục đại học Mỹ là sinh viên nên tự mình lựa chọn chuyên ngành, tự mình xác định lĩnh vực quan tâm chủ yếu, còn trường đại học thì cần cung cấp nền giáo dục tổng quát, tức là "một chương trình đào tạo nhằm mục đích phổ biến những kiến thức tổng quát và phát triển năng lực trí tuệ nói chung, hơn là nhằm vào những kiến thức kỹ thuật hoặc kỹ năng nghề nghiệp chuyên biệt"[18].

Các nhà khoa học và quản lý giáo dục biện minh cho giáo dục tổng quát trên cơ sở cho rằng kiến thức kỹ thuật được học trong các trường đại học chuyên ngành sẽ nhanh chóng thành ra lạc hậu. Kết quả là trường đại học có bổn phận khuyến khích sinh viên phát triển sự linh hoạt của trí tuệ. Mặc dù sinh viên được đặt vào vị trí có quyền lựa chọn chuyên ngành hẹp, trường đại học và đội ngũ giảng viên vẫn có những thuận lợi trong việc đưa ra một chương trình đào tạo khả dĩ đáp ứng được những mục tiêu của giáo dục tổng quát. Ở Đại học Harvard và nhiều trường khác, bằng cử nhân bốn năm được chia thành 3 phần: một năm học những môn bắt buộc được gọi là chương trình nòng cốt, hai năm học các môn chuyên ngành bao gồm một số môn bắt buộc và một số môn tự chọn được nêu trong danh mục, và một năm tự chọn để sinh viên thử những bộ môn khác trong phạm vi trường đại học[19].

Đóng góp của Trường Đại học Harvard cho nền tảng giáo dục tổng quát của sinh viên được thể hiện trong chương trình nòng cốt được coi là điều kiện bắt buộc đối với mọi sinh viên để được công nhận tốt nghiệp. "Triết lý về chương trình nòng cốt dựa trên niềm tin mọi sinh viên tốt nghiệp đại học Harvard cần được giáo dục một cách rộng rãi...Nó cho rằng sinh viên cần được hướng dẫn để đạt mục tiêu này, và giảng viên có bổn phận hướng dẫn họ đạt được kiến thức, kỹ năng trí tuệ, thói quen suy nghĩ, những thứ được coi là dấu hiệu nhận diện một người có giáo dục. Chương trình nòng cốt không nhằm vào chiều rộng tri thức, như là số lượng các tác phẩm kinh điển mà họ nắm được, hay sự lĩnh hội được một khối lượng lớn thông tin chuyên ngành, mà nhằm vào việc giới thiệu với sinh viên những con đường chủ yếu để tiếp cận tri thức trong những lãnh vực được coi là không thể thiếu đối với giáo dục bậc đại học. Nó nhằm mục đích cho thấy có những loại tri thức nào và những câu hỏi nào đang tồn tại trong từng lãnh vực cụ thể, có những phương tiện phân tích khác nhau như thế nào, được sử dụng như thế nào và có giá trị ra sao[20]".

Mặc dù yêu cầu của chương trình nòng cốt ở Đại học Harvard tương đương với một năm học, điều đáng chú ý là chương trình này cũng không loại trừ quyền lựa chọn của sinh viên mà chỉ đơn giản là hướng dẫn họ lựa chọn. Chương trình nòng cốt này bao gồm 5 nhóm bộ môn: Văn học và Nghệ thuật, Khoa học, Nghiên cứu Lịch sử, Phân tích Xã hội, Các nền Văn hóa Nước ngoài, và Lập luận Đạo đức, được thiết kế đặc biệt như một khoa học liên ngành và liên thông giữa các khoa nhằm vào mục tiêu của giáo dục tổng quát. Sinh viên được yêu cầu chọn một hoặc nhiều hơn một môn trong mỗi nhóm bộ môn, nhưng những nhóm này gồm nhiều môn từ nhiều khoa khác nhau. Bởi vậy, nhóm bộ môn Phân tích Xã hội với dự định "giới thiệu với sinh viên lịch sử của bộ môn, một vài hình thức chính của việc phân tích, và những kỹ thuật lượng hóa cần thiết để thực hiện những cuộc điều tra về hoạt động và sự phát triển của xã hội hiện đại"[21] đã đưa ra các môn học khá đa dạng, từ "Những nguyên lý kinh tế cơ bản" của Khoa Kinh tế đến "Khái niệm về Bản chất Người" của Khoa Tâm lý. Mặc dù chủ đề của cuộc điều tra rất khác nhau, chẳng hạn giữa kinh tế và hành vi con người, nhưng cách tiếp cận và công cụ điều tra thì cũng tương tự. Cũng như vậy, các bộ môn trong mỗi nhóm đều có ý nghĩa tương đương; dù chủ đề có khác nhau, nó cũng đều nhấn mạnh rằng cách suy nghĩ là như nhau[22] "

Đại học Harvard đã quyết định nhóm bộ môn nào thì được đưa vào chương trình nòng cốt, và những môn gì cần gom lại thành một nhóm như thế nào? Về cơ bản, những quyết định này-vốn không ngớt bị chỉ trích và xem xét lại[23]- được đưa ra thông qua quy trình lãnh đạo của các nhà quản lý khoa học có tầm nhìn xa (hiệu trưởng trường đại học và các trưởng khoa) và tham khảo ý kiến các giảng viên. Chẳng hạn, TS. Henry Rosovsky, nguyên Trưởng khoa Nghệ thuật và Khoa học của Đại học Harvard đã bắt đầu quá trình xây dựng chương trình nòng cốt từ thập kỷ 70 qua việc khớp nối quan điểm của ông với nội dung của giáo dục tổng quát:

(1) Một người có giáo dục phải có khả năng suy nghĩ và diễn đạt một cách rõ ràng và có hiệu quả...Nói cách khác: sinh viên cần được đào tạo để suy nghĩ một cách có phê phán.

(2) Một người có giáo dục cần biết đánh giá một cách có phê phán về cái cách mà chúng ta tiếp nhận tri thức, cần có hiểu biết về những kiến thức phổ quát, về xã hội, và về bản thân mình. Bởi vậy, sinh viên cần có một kiến thức sơ đẳng về toán và những phương pháp thực nghiệm của khoa vật lý và sinh học, về những hình thức chủ yếu của việc phân tích và kỹ thuật định lượng rất cần thiết cho việc điều tra nghiên cứu về xã hội hiện đại, về một số thành tựu văn chương, nghệ thuật, khoa học của quá khứ, về những tôn giáo chính và những khái niệm triết học về con người...

(3) Một người có giáo dục không thể có tác phong tỉnh lẻ theo nghĩa không biết gì về những nền văn hóa khác và những thời đại khác...

(4) Một người có giáo dục cần có hiểu biết và từng trải qua những suy nghĩ về những vấn đề đạo đức và nguyên tắc xử thế[24]".

Vượt qua thời gian, tầm nhìn này đã tạo thành nền tảng của chương trình đào tạo nòng cốt tại Đại học Harvard, với sự đóng góp của nhiều khoa và nhiều giảng viên nhằm xây dựng những nhóm chương trình và những bộ môn tự chọn như một nỗ lực tìm cách thể hiện quan niệm này trong thực tế.

C. Bài học của Trung Quốc trong việc thực hiện Hệ thống Tín chỉ Mỹ

Trong hai thập kỷ 80 và 90 hệ thống giáo dục đại học Trung Quốc đã phải đối mặt với nhiều chỉ trích trên hầu hết mọi lãnh vực của chương trình và phương pháp giảng dạy. Cũng giống như Việt Nam, hệ thống giáo dục đại học Trung Quốc ảnh hưởng sâu sắc truyền thống Khổng giáo và khuynh hướng Xô viết. Trong lúc truyền thống Khổng giáo nhấn mạnh về phương pháp giảng dạy, thì khuôn mẫu Xô viết đưa chương trình đào tạo theo hướng nhấn mạnh chuyên ngành khoa học. Cả hai khuynh hướng này đều ủng hộ chương trình đào tạo cố định theo kế hoạch. Dưới ảnh hưởng của khuynh hướng Xô viết mà đỉnh cao là từ 1950 đến 1978, mọi sinh viên được tuyển vào trường đại học đều là theo một kế hoạch kinh tế và được phân bổ cho một lãnh vực chuyên ngành, đào tạo đại học là một tiến trình bốn năm học với những môn học bắt buộc. Ngày nay, với tư cách là một phần của cuộc cải cách giáo dục đại học rộng lớn đang diễn ra, hệ thống tín chỉ Mỹ đang được chính thức đề nghị như một phương thuốc chữa trị tính chất xơ cứng, không sinh khí của kế hoạch học tập và chương trình đào tạo thống nhất ở Trung Quốc, và hầu hết các trường đại học ở Trung Quốc đều đang thực hiện hệ thống đào tạo theo tín chỉ[25].

Kinh nghiệm của Trung Quốc trong việc vận dụng hệ thống tín chỉ Mỹ tạo ra nhiều bài học rất đáng lưu ý. Trước hết và quan trọng hơn hết, ở Trung Quốc,"hệ thống tín chỉ đơn giản chỉ là chồng lên trên một kế hoạch giảng dạy được sửa chữa chút ít và sinh viên vẫn có rất ít quyền lựa chọn môn học"[26].

Các đại học Trung Quốc phân bổ số giờ tín chỉ cho từng môn, nhưng những môn bắt buộc vẫn chiếm tới 85% trong chương trình cử nhân 4 năm[27]. Hơn thế nữa, dù hệ thống tín chỉ ở Trung Quốc thừa nhận những hình thức quản lý khác nhau[28], thường là các tín chỉ không có khả năng chuyển đổi giữa các khoa hoặc giữa các trường. So với Mỹ, nơi mà hệ thống tín chỉ được xem như phương tiện để thực hiện giáo dục tổng quát, thì ở Trung Quốc hệ thống tín chỉ có vẻ như được vận dụng như một mục đích tự thân, như một phương tiện để tính khối lượng kiến thức mà sinh viên đã học được. Kết quả là, hệ thống tín chỉ được dùng như một công cụ quản lý mà không đạt được những lợi ích mà Trung Quốc nhận thức được trong hệ thống giáo dục đại học Mỹ.

Tại sao hệ thống tín chỉ Mỹ ở Trung Quốc lại khác nhiều đến thế so với ở Mỹ? Dù câu trả lời có thể phức tạp và đa diện, có thể xem hai nhân tố sau đây là quan trọng nhất:

Trước hết, việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Trung Quốc thiếu hẳn một cuộc tranh luận tương ứng về phương diện lý luận, và một tuyên ngôn ở cấp nhà trường vốn là một định hướng tuyệt đối không thể thiếu cho việc tạo ra hệ thống tín chỉ, cho những hình thức biểu hiện khác nhau của hệ thống tín chỉ, cho việc vận dụng hệ thống tín chỉ gần đây trong giáo dục đại học Mỹ. Ở Trung Quốc, sự chỉ trích đối với hệ thống tín chỉ Mỹ tỏ ra đúng khi cho rằng hệ thống này có những ảnh hưởng tiêu cực, chẳng hạn cho phép khá nhiều sinh viên chỉ theo đuổi những môn dễ học, bỏ qua những môn cơ bản, và vì vậy mà thất bại trong việc thụ đắc một kiến thức có tính hệ thống[29]. Những ý kiến phê phán này rất xứng đáng được khen ngợi, và các kiến trúc sư của chương trình đào tạo ở các đại học Mỹ cũng đã từng phải đương đầu với những phê phán như vậy từ lâu, và đã đi đến những câu trả lời khá là khác nhau qua một quá trình cân nhắc rất thận trọng. Như đã nói trên, hệ thống tín chỉ Mỹ chẳng hề là một hệ thống, ở trường này, nó được dùng để tạo thuận lợi cho một chương trình hoàn toàn tự chọn, ở trường khác, nó chỉ là một hệ thống quản lý bởi vì tất cả các môn đều là bắt buộc, và ở các trường đại học Mỹ quan trọng nhất, hệ thống tín chỉ được dùng để thực hiện quan niệm cụ thể của nhà trường về giáo dục tổng quát.

Nguyên Hiệu trưởng Đại học Harvard Charles Elliot, cũng như nguyên Trưởng khoa Henry Rosovosky và Hiệu trưởng đương nhiệm Lawrence Summers đều đáp lại những ý kiến chỉ trích về hệ thống tín chỉ với cùng một quan điểm: hệ thống giáo dục đại học không nhất thiết phải được thiết kế để thỏa mãn nhu cầu của những sinh viên kém cỏi nhất. Những sinh viên kém thì bao giờ cũng hoạt động một cách nghèo nàn dù cho hệ thống là tự chọn hay là cưỡng bách. Thay vào đó, hệ thống giáo dục cần cổ vũ sinh viên và giảng viên đạt đến những thành tựu xuất sắc. Chắc chắn là ý tưởng ban đầu của Hiệu trưởng Elliot về một nền giáo dục đại học hoàn toàn tự chọn đã được xem xét lại vì những nhà quản lý giáo dục sau đó đã nhận ra trách nhiệm của trường đại học trong việc hướng dẫn sinh viên đạt được mục tiêu của giáo dục tổng quát. Tuy vậy, phần lớn các trường đại học vẫn tin rằng sinh viên có một thuận lợi tương đối trong việc theo đuổi những quan tâm khoa học của chính họ, và sự khuyến khích lựa chọn trong học thuật sẽ tạo ra sức mạnh cổ vũ cho việc cải tiến giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên, cũng như cho việc lựa chọn môn học của nhà trường.

Thiếu những cuộc thảo luận như vậy ở cấp độ đại học, hệ thống giáo dục đại học Trung Quốc không có được sự kết hợp giữa hệ thống quản lý, hệ thống tư vấn, hoặc một chương trình đào tạo toàn diện nhằm đạt được mục tiêu mà hệ thống tín chỉ Mỹ đã đặt ra. Chẳng hạn, một trong những nguyên tắc chủ yếu của giáo dục đại học Mỹ là sinh viên nên có một khoảng rộng quyền lựa chọn môn học, cũng như có đủ thời gian cho việc tự học để đọc những tài liệu tham khảo cần thiết, viết các báo cáo khoa học, theo đuổi những mối quan tâm khoa học cụ thể. Kết quả là, thời gian học trên lớp ở Mỹ chỉ giới hạn trong phạm vi mười lăm giờ mỗi tuần, trong lúc ở Trung Quốc, sinh viên có rất ít quyền lựa chọn môn học, và họ phải học trung bình hai mươi lăm giờ mỗi tuần (ba mươi lăm giờ ở khoa Anh); nhiều hơn 66% so với các bạn cùng lứa của họ ở Mỹ[30]. Điều này có thể phản ánh mong muốn vẫn đang tiếp diễn ở Trung Quốc là quản lý chặt chẽ thời gian và nội dung học tập của sinh viên, một mong muốn hoàn toàn không thích hợp với những hình thức phổ biến nhất của hệ thống tín chỉ Mỹ. Ở Mỹ hệ thống tín chỉ là một phương tiện bắt buộc các đại học không ngừng nghiên cứu tìm tòi về phương pháp giảng dạy và giáo dục. Hệ thống tín chỉ khi kết hợp với một khoảng rộng quyền lựa chọn môn học của sinh viên sẽ tạo ra cải cách giáo dục không ngừng bởi vì nó đòi hỏi sự cạnh tranh học thuật giữa các giảng viên, nhờ vậy đáp ứng được những yêu cầu và quan tâm của sinh viên. Ở Trung Quốc, mặt khác, hệ thống tín chỉ được dắt dẫn bởi mong muốn hợp lý hóa quản lý hơn là bởi một tầm nhìn rộng rãi về ý nghĩa và vai trò của giáo dục đại học trong xã hội.

Một khả năng giải thích thứ hai khá thực tế về những biểu hiện khác biệt của hệ thống tín chỉ ở Trung Quốc là hệ thống giáo dục đại học Trung Quốc, một cách cụ thể, đang nỗ lực đáp ứng những yêu cầu mà sự tăng trưởng kinh tế toàn cầu đang đặt ra. Chẳng hạn, Đảng Cộng sản Trung Quốc đã tuyên bố rằng nhiệm vụ chủ yếu của trường đại học là giúp hiện đại hóa đất nước. Các nhà khoa học và quản lý giáo dục Trung Quốc đã diễn giải nhiệm vụ này theo ý nghĩa các môn học trong trường đại học cần phục vụ yêu cầu của nền kinh tế về lực lượng lao động có kỹ năng, và sinh viên cần có những kiến thức khoa học kỹ thuật để đưa Trung Quốc trở thành một quốc gia hiện đại; "Trung Quốc cần những chuyên gia chứ không phải những người tốt nghiệp đại học với một kiến thức chung chung" [31].

Lập luận này gắn với việc phủ nhận giáo dục tổng quát, dựa trên cơ sở cho rằng hệ thống giáo dục đại học Mỹ nói chung và hệ thống tín chỉ nói riêng đã được thiết kế trong điều kiện nước Mỹ đã là một quốc gia công nghiệp hóa. Điều này không đúng. Như đã nói trên, những cuộc tranh luận buổi đầu về nhu cầu giáo dục tổng quát đã bắt đầu cách đây hơn một trăm năm mươi năm. Chắc chắn là tham vọng về giáo dục đại học cũng như về việc sử dụng hệ thống tín chỉ đã thay đổi qua thời gian. Chẳng hạn, từ giữa thế kỷ XIX đến giữa thế kỷ XX, nhiều trường đại học tập trung vào việc chuẩn bị sinh viên cho những việc làm của xã hội công nghiệp với những khóa nâng cao về kỹ thuật và khoa học ứng dụng. Tuy vậy, vẫn có nhiều trường đại học khác vẫn tiếp tục coi tiêu điểm của mình là giáo dục tổng quát, tin tưởng sinh viên trong những quyết định có cân nhắc và có tính cá nhân của họ về lĩnh vực chuyên môn mà họ cần. Dĩ nhiên là Trung Quốcvà Mỹ đang ở những trình độ phát triển kinh tế khác nhau, nhưng điều này không nên che khuất một sự thật là "các nhà giáo dục Mỹ luôn luôn không ngừng suy tư về vấn đề giáo dục tổng quát trong tương quan với giáo dục chuyên ngành và xem xét vấn đề chức năng của trường đại học với ý nghĩa triết học của nó.[32]"

Một lập luận thứ hai gắn với việc phủ nhận giáo dục tổng quát ở Trung Quốc là hệ thống tín chỉ vốn cho phép quyền lựa chọn khoa học của sinh viên, sẽ tạo ra một mặt bằng trình độ chuyên môn thấp hơn là một hệ thống tín chỉ với những môn bắt buộc. Những sự kiện thực tế cho thấy lập luận này cũng không đúng. Như đã nói trên, sự lựa chọn của sinh viên sẽ cổ vũ khuyến khích các khoa và các giảng viên đưa ra những môn học mới, những chuyên ngành mới gắn bó với những mối quan tâm của sinh viên và yêu cầu của thị trường lao động. Một chương trình cưỡng bách về bản chất coi mọi sinh viên là như nhau và chuẩn bị cho họ một cách giống nhau để bước vào những lĩnh vực chuyên ngành. Trong lúc đó, chương trình tự chọn tạo ra một không gian rộng rãi cho phép giảng viên và sinh viên tập trung sức chú ý vào những chuyên ngành hẹp và sâu, vốn là mũi nhọn của nghiên cứu và khoa học kỹ thuật trong mọi lãnh vực. Thực ra ở Mỹ, các phòng thí nghiệm và phòng học của các đại học đang dẫn đầu những nghiên cứu thử nghiệm, nhiều sinh viên tốt nghiệp đại học Mỹ được đào tạo để bước vào chuyên ngành của họ với những kinh nghiệm về tri thức và phương pháp tối tân nhất.

D. Việc thực hiện Hệ thống Tín chỉ Mỹ ở Việt Nam

Bài viết này không phải là một báo cáo về hệ thống tín chỉ của Việt Nam, và vì vậy cách xử lý vấn đề này trong phần sau đây sẽ không đạt đến sự thấu đáo. Thay vào đó, phần này sẽ bắt đầu với những bình luận chung về buổi đầu vận dụng hệ thống tín chỉ ở Việt Nam, đồng thời xem xét tính khả thi của những bước đi tiếp theo trong việc thực hiện hệ thống tín chỉ Mỹ trong các trường đại học Việt Nam.

Từ năm 1993, nhiều trường đại học ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm hệ thống tín chỉ, bao gồm Đại học Cần Thơ, Đại học Đà lạt, Đại học Bách Khoa,v.v.. Về lý thuyết, trong những trường này sinh viên có thể chọn một số môn tự chọn, và tích lũy tín chỉ để tốt nghiệp, cũng như có thể chuyển đổi giữa các trường trong một số điều kiện nhất định. Tuy vậy, trong thực tế, sinh viên những trường này hầu như không được lựa chọn môn học, bởi vì không phải lúc nào nhà trường cũng có sẵn giáo viên cho các môn tự chọn ấy, và tín chỉ cũng khó lòng được chấp nhận chuyển đổi giữa các trường. Hơn thế nữa, việc áp dụng hệ thống tín chỉ hiện tại ở Việt Nam cũng không cho phép sinh viên chọn môn học ở những khoa khác nhau trong trường, cho dù những môn này có liên quan đến lãnh vực chuyên ngành của họ. Kết quả là điểm khác nhau duy nhất giữa những trường đang áp dụng hệ thống tín chỉ so với những trường chưa áp dụng, là sinh viên được phép học theo nhịp độ của họ, có thể tốt nghiệp trước hạn hoặc thường thấy hơn là chậm lại một vài năm. Đó là một giá trị đáng ghi nhận. Tuy vậy, các đại học Việt Nam vẫn chưa xem hệ thống tín chỉ như một phương tiện đẩy mạnh việc thực hiện những quan niệm giáo dục có được thông qua quá trình tranh luận, tư vấn, và lãnh đạo. Thay vào đó, hệ thống tín chỉ đang được dùng như một thứ băng dán nhằm xoa dịu những chỉ trích hiện tại, mà không tác động thực sự đến việc cải cách chương trình. Việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Việt Nam rất giống với những thử nghiệm ở Trung Quốc mặc dù với ít tham vọng hơn.

Để hiểu biết về những hạn chế hiện nay và tính khả thi của hệ thống tín chỉ trong tương lai ở Việt Nam, cần có nhiều hơn những công trình nghiên cứu về những vấn đề quản lý đang đặt ra cho cơ chế hiện tại của hệ thống đại học Việt Nam. Tuy vậy, có một điểm rất rõ ràng: hệ thống giáo dục đại học Việt Nam còn cách rất xa hệ thống của Mỹ và Trung Quốc về phương diện phi tập trung hóa. Kết quả là những động lực khuyến khích và một khoảng không gian cần thiết để phát triển mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục ở cấp đại học không hề tồn tại, dù rằng Đại học An Giang có thể coi là một ví dụ về việc thử nghiệm thành công quá trình phi tập trung hóa ngoài bối cảnh của việc thực hiện hệ thống tín chỉ. Không có khả năng phát triển và thực hiện một quan niệm vững chắc về giáo dục ở cấp độ trường đại học, hệ thống tín chỉ có thể sẽ bị các nhà quản lý đại học coi là mối đe dọa đối với hệ thống hiện tại, bởi vì nó buộc họ phải thay đổi cách làm đã quen thuộc, mà họ không thấy việc đó mang lại lợi ích gì đáng kể cho trường đại học hoặc cho sinh viên.

Những điểm thuận lợi cho việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Việt Nam thì nhiều và có vẻ hiển nhiên. Ở cấp độ quản lý, hệ thống tín chỉ là công cụ hợp lý hóa việc phân bổ các nguồn lực vật chất. Tuy vậy, dưới góc độ những nỗ lực cải cách giáo dục đại học Việt Nam thì đó không phải là mục tiêu quan trọng nhất. Thay vào đó, Việt Nam phải tìm được con đường gắn kết trường đại học với kỹ nghệ điện tử, công nghệ hóa-sinh, và những lý thuyết khoa học khác đang là mũi nhọn của cải cách kỹ thuật, cũng như tìm được những phương pháp khả dĩ đem lại cho sinh viên một nền giáo dục tổng quát rất cần thiết để họ vẫn là người có khả năng suy nghĩ một cách linh hoạt khi có những lý thuyết và phương pháp nghiên cứu mới nảy sinh. Như đã nói trên, trường đại học sẽ có một vai trò nổi bật khi Việt Nam tiếp tục con đường phát triển từ một nền kinh tế xã hội nông nghiệp đến một nền kinh tế công nghiệp, và sau đó là nền kinh tế tri thức.

Trong mỗi quốc gia, và trong các trường đại học của một quốc gia, sự quân bình của hệ thống tín chỉ giữa các môn giáo dục tổng quát bắt buộc và các môn chuyên ngành tự chọn thường dựa trên một quá trình tranh luận và cân nhắc cụ thể do vậy có thể không thích hợp và cũng không liên quan tới những bối cảnh khác. Bởi vậy, nếu Việt Nam muốn thành công trong việc dùng hệ thống tín chỉ như một công cụ để cải cách giáo dục, thì các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và những người làm chính sách cần phải tự mình sáng tạo một tầm nhìn, một quan niệm, cũng như một mục tiêu giáo dục chứa đựng trong những quan niệm ấy. Cho dù việc áp dụng hệ thống tín chỉ Mỹ là một phương tiện phù hợp với quy định nhà nước để thực hiện cải cách giáo dục, việc sao chép nguyên xi tầm nhìn về giáo dục của Mỹ trong việc lèo lái hệ thống tín chỉ sẽ là không thể và không thích hợp. Bởi vì, một là không có một tầm nhìn chung giống nhau cho mọi trường đại học, hai là, quan trọng hơn, một tầm nhìn được sao chép sẽ không tạo ra cảm giác về bổn phận và sự khẩn thiết như một tầm nhìn do chính chúng ta sáng tạo. Ở cấp độ đại học, chắc chắn là Việt Nam đang có những nhà quản lý cốt cán và những giảng viên tài năng để hoàn thành nhiệm vụ này. Tuy nhiên, để có thể tiến lên phía trước, các cá nhân ấy sẽ cần có quyền tự trị phi tập trung hóa ở mức độ cao.

E. Kết luận

Việt Nam và các nước đang phát triển khác, đang đối mặt với áp lực kép từ cả hai phía: sự bùng nổ số lượng và yêu cầu về chất lượng, đang hết sức quan tâm cải tiến quản lý nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa số lượng và chất lượng. Nhìn chung các nước này tập trung sự chú ý của họ vào một nhân tố quản lý vốn là sản phẩm độc nhất của hệ thống giáo dục đại học Mỹ, đó là hệ thống tín chỉ. Tuy vậy, ở nước Mỹ, hệ thống tín chỉ không hề là một hệ thống; trong thực tế giờ tín chỉ (credit hour) là một khái niệm không có một định nghĩa chung và hệ thống tín chỉ thừa nhận những hình thức hoàn toàn khác nhau ở các trường đại học công và tư hàng đầu ở nước Mỹ.

Bí quyết thực sự của hệ thống Mỹ trong giáo dục đại học là trình độ phi tập trung hóa. Trong một hệ thống phi tập trung hóa như vậy, tín chỉ là một cơ chế quản lý nhằm kết hợp lợi ích và mong muốn của từng cá nhân sinh viên với quan niệm giáo dục và tầm nhìn của trường đại học. Một cách tổng quát, có thể nói, tầm nhìn giáo dục này là sản phẩm của những cuộc tranh luận trí tuệ ở cấp đại học về vấn đề đâu là điểm quân bình lý tưởng giữa giáo dục tổng quát và giáo dục chuyên ngành, cũng như vai trò của trường đại học trong xã hội và việc phát triển cá nhân của sinh viên. Khi xây dựng tầm nhìn và mục tiêu như vậy, hệ thống tín chỉ được dùng để thúc đẩy cạnh tranh giữa các khoa, tạo ra những khả năng và động lực khuyến khích để nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên và nghiên cứu của sinh viên trong những chuyên ngành hẹp, có tính liên ngành, và ở trình độ cao.

Ở Trung Quốc và Việt Nam, hệ thống tín chỉ đang được áp dụng như một cơ chế quản lý đơn thuần để tính đếm quá trình học tập của sinh viên nhằm đạt được tấm bằng đại học. Việc dùng hệ thống tín chỉ để chồng lên trên hệ thống hiện tại của giáo dục đại học Việt Nam sẽ không đem lại những kết quả mong muốn và không tạo ra được sự cổ vũ khuyến khích cho chất lượng và sự linh hoạt như trong các đại học Mỹ. Thay vì vậy, một sự ứng dụng có ý nghĩa của hệ thống tín chỉ ở Việt Nam sẽ đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục Việt Nam sáng tạo ra một tầm nhìn mà hệ thống tín chỉ được dùng như một phương tiện để đạt đến. Thực hiện hệ thống tín chỉ như một phương pháp cải cách giáo dục sẽ đòi hỏi cách tiếp cận hệ thống giáo dục rộng rãi bao gồm lập kế hoạch, xác định mục tiêu, thu thập tư liệu, thực hiện, đánh giá, điều chỉnh đối với chương trình, hệ thống tư vấn sinh viên, hệ thống quản lý, và tất cả những điều này phải được thực hiện xuyên suốt trong toàn bộ trường đại học. Tóm lại, các nhà làm chính sách Việt Nam cần nhớ rằng hệ thống tín chỉ Mỹ không phải đã được thiết kế và thực hiện một cách đơn độc ở Mỹ mà là sản phẩm của phong trào chuyển từ hệ thống bắt buộc sang hệ thống tự chọn và nó cũng không phụ thuộc vào sự biến đổi có hệ thống trong việc quản lý đại học.

TS. Eli Mazur & TS. Phạm Thị Ly

(Nguồn: http://lypham.net)

----------------------

[1] The Economist, The Brains Business: A Survey on Higher Education (September 10, 2005) (có thể xem tại địa chỉ http://adv.queensu.ca/lookingahead/dbdocs/highereducationsurvey.pdf và liên hệ các tác giả bài viết này để tham khảo bản tiếng Việt).

[2] Xem World Development Indicators, “Participation in Education” (Table 2.11) (2005). Có thể so sánh, từ 1991 and 2003 số sinh viên tăng 15% ở Mỹ, 40% ở Pháp, 66% ở Indonesia, 85% ở Ấn Độ, 120% ở Hàn Quốc, và 433% ở Trung Quốc.

[3] Xem Yilmaz Akyz, Developing Countries and World Trade Performance and Prospects, tr. 45 (table 1.5) (2003).

[4] Xem Yilmaz Akyz, Developing Countries and World Trade Performance and Prospects, tr. 8 (table 1.1), 27-28 (charts 1.4 and 1.5) (2003).

[5] World Bank, Task Force on Higher Education and Society, Peril and Promise: Higher Education in Developing Countries tr.69 (2000) (coù http://www.tfhe.net/report/downloads/report/whole.pdf. Tính trên đầu người, các đại học Mỹ và châu Âu đã tạo ra một số lượng các nhà khoa học lớn gấp mười lần so với các nước đang phát triển, và số các bài báo nghiên cứu khoa học của họ chiếm 84% tổng số ấn phẩm khoa học được in ra trên thế giới. 97% bằng sáng chế và phát minh khoa học được đăng ký ở Mỹ và châu Âu.

[6] Xem bảng xếp hạng các đại học tại http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2005/ARWU2005TOP500list.htm

[7] The Economist, The Brains Business: A Survey on Higher Education (September 10, 2005) (cũng có thể xem tại http://adv.queensu.ca/lookingahead/dbdocs/highereducationsurvey.pdf và liên hệ các tác giả bài viết này để tham khảo bản tiếng Việt).

[8] Xem James M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit System, 44 Journal of Higher Education 61 (1973).

[9] Charles Elliot, The Elective System (1885), http://www.higher-ed.org/resources/Charles_Eliot.htm. Có khá nhiều ý kiến phản đối quyết định của Trường Đại học Harvard về việc bỏ chương trình quy định bắt buộc và áp dụng hệ thống tự chọn môn học, nhất là từ phía giảng viên. Chẳng hạn, có ý kiến cho rằng hệ thống tự chọn có thể thực sự có lợi cho những sinh viên tài năng và nhiều tham vọng, nhưng những sinh viên lười biếng lại có thể có cơ hội tương ứng nhận được một nền giáo dục chệch hướng bao gồm những môn học dễ nhất trong trường đại học. Để trả lời ý kiến này, hiệu trưởng Elliot và cộng sự cho rằng chính sách của nhà trường không nhất thiết phải xây dựng dựa trên nhu cầu của những sinh viên kém cỏi nhất. Một chương trình như nhau cho mọi sinh viên, với những thứ hời hợt và ngăn cấm sự chuyên sâu, rõ ràng là hy sinh những sinh viên xuất sắc nhất cho những kẻ trung bình".

[10] Xem James M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit System, 44 Journal of Higher Education 63-64 (1973).. Mặc dù vai trò điều tiết của chính quyền liên bang nói chung khá hạn chế trong việc khuyến khích tài trợ, chính quyền các bang tỏ ra khá kỳ cục và mâu thuẫn trong chính sách khi tạo ra và giám sát những trường đại học công lập trong đó có những trường tốt nhất ở Mỹ. Cũng như chính quyền liên bang, từ thập kỷ 50 về trước, chính quyền các bang cung cấp tài chính cho trường đại học, nhưng để các trường tự quản lý về giảng viên và nhân sự nói chung. Từ thập kỷ 60 đến nay, các bang đã trải qua quá trình tập trung hóa, và sau đó là phi tập trung hóa. Có thể nghiên cứu hiện tượng thú vị này qua hàng loạt bài viết của các tác giả: Michael J. McLendon, Setting the Government Agenda for State Decentralization of Higher Education, 74 Journal of Higher Education ; Gary Rhoades, Conflicting Interests in Higher Education, 91 The American Journal of Higher Education 283, 304-307 (1983).

[11] Bảng này được thực hiện dựa trên thông tin của James M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit System.

[12] Chester Finn, Scholars, Dollars and Bureaucrats (1978).

[13] Gary Rhoades, Conflicting Interests in Higher Education, 91 The American Journal of Higher Education 283 (1983).

[14] Để có một cái nhìn tổng quát về hệ thống kiểm định chất lượng đại học ở Mỹ, có thể đọc Judith S. Eaton, An Overview of U.S. Accreditation (2003), tại địa chỉ: http://www.chea.org/pdf/overview _US_accred_8-03. pdf; và trang web của Hội đồng Kiểm định Đại học http://www.chea.org/. hoặc Volume 50 No. 2 of the Journal of Higher Education (1979).

[15] http://www.jhu.edu/ksas/website/academics/.

[16] http://www.stjohnscollege.edu/asp/main.aspx?page=1003.

[17] http://www.coloradocollege.edu/welcome/blockplan/.

[18] Henry Rosovsky, The University: An Owner’s Manual 99-100 (1990).

[19] Xem Id. at 100

[20] Harvard University, Faculty of Arts and Sciences, Courses of Instruction, 1986-1987, p. 1

[21] Id.

[22] Id.

[23] Chẳng hạn, Hiệu trưởng hiện nay của Đại học Harvard, Lawrence Summers, đang trực tiếp chỉ đạo việc xem xét lại chương trình đào tạo nòng cốt của nhà trường.

[24] Henry Rosovsky, The University: An Owner’s Manual 105-107 (1990).

[25] S. Pepper, China’s Education Reform in the 1980s: Politics, Issues and Historical Perspectives 137 (1990).

[26] S. Pepper, China’s Education Reform in the 1980s: Politics, Issues and Historical Perspectives 137 (1990).

[27] Y.L. Zhou, Education in Contemporary China 476 (1990).

[28] Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with Chinese Characteristics, 32 Comparative Education 69, 74 (1996) (chú ý rằng trong lúc có nhiều trường đại học ở Trung Quốc yêu cầu những môn tự chọn với tỉ lệ bắt buộc/tự chọn từ 9/1 đến 6/4, thì cũng có những trường theo hệ thống kế hoạch: hai năm đầu theo hệ thống niên chế, hai năm sau theo hệ thống tín chỉ, ở một số ít trường khác hệ thống tín chỉ đang được nghiên cứu để vận dụng, một vài trường trong các đặc khu kinh tế thì đang coi đó như một thử nghiệm).

[29] Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with Chinese Characteristics, 32 Comparative Education 69, 75 (1996).

[30] Y.L. Zhou, Education in Contemporary China 438, 444 (1990); and J.M. Sun, Why the Credit System Meets a Cold Reception in China 12, 23-26 (1990)

[31] Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with Chinese Characteristics, 32 Comparative Education 69, 71 (1996) (citing J.M. Sun, Why the Credit System Meets a Cold Reception in China 12, 23-26 (1990)).

[32] Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with Chinese Characteristics, 32 Comparative Education 69, 71 (1996).